Теория музыкального образования детей дошкольного возраста: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

ОКВГУ



Программа конференции «Старт в науку»


За 109 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я.А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М.Машерова

Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова

Подробнее »

Оршанский колледж ВГУ имени П.М Машерова занесен на Доску почёта Оршанского района

Подробнее »

В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009

Подробнее »


Музыкальное воспитание дошкольников Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

© Бураншин А.Р.*

МБДОУ ЦРР ДС № 87 «Ладушки», г. Нижневартовск

В данной работе рассмотрена специфика музыкального воспитания дошкольников в теории и практике.

Музыка — величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, она способна вдохновить, зажечь человека, вселить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состояние тоски или тихой грусти.

В воспитательно — образовательном процессе,через реализацию образовательной области «Музыка», особенно успешно формируется нравственный облик ребенка. Музыкальные произведения разнообразны по своему социально-образному содержанию. Трудно передать словами всю гамму переживаний человека, выраженных в различных музыкальных произведениях. Уже в дошкольном возрасте дети чувствуют выразительность мелодических интонаций, насыщенность музыкальной фактуры в произведениях героического склада, передающих чувство любви к Родине. Воспитанники отзываются и на лирический характер музыки, проникаясь им, они сопереживают тем событиям, чувствам, которые переданы в музыке. В старшем возрасте они способны различить оттенки лирической музыки, отчетливо воспринимают разнообразие танцевального жанра, чувствуют и узнают плавный характер вальса и оживленный — польки. В репертуаре детского сада есть народная, классическая и современная музыка, различная по своему стилю и эмоциональному содержанию [1, с. 34].

Образовательная область «Музыка» хорошо влияет на общую культуру поведения воспитанников. Исполняются произведения различного настроения, меняются виды деятельности, в процессе непосредственно образовательной деятельности происходит интеграция образовательных областей «Познание», «Социализация», «Коммуникация». При движении детского коллектива во время игры каждый ребенок должен соблюдать определенный порядок, организованность, быстроту реакции, кому-то уступить, кому-то помочь. Все это воспитывает культуру общения, поведения, коллективизм, то есть создает условия для формирования нравственных качеств.

Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле.

В широком смысле музыкальное воспитание — это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании — это воспитание человека.

* Музыкальный руководитель.

В более узком смысле музыкальное воспитание — это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания воспитанниками. В таком понимании музыкальное воспитание — это формирование музыкальной культуры человека. Дошкольный возраст является периодом, когда закладываются основные способности ребенка, начинают проявляться его скрытые таланты, идет активное развитие личности. Можно сказать, что ребенок в этом возрасте наиболее восприимчив к информации и способен реализовать себя практически в любой сфере. Музыка открывает дорогу в творчество, позволяет избавиться от комплексов, «открыть» себя миру Музыка оказывает влияние не только на развитие непосредственно музыкальных способностей детей, но и способствует социализации воспитанника, подготавливает его к «миру взрослых», а также формирует его духовную культуру

Задача педагога музыки, — это введение детей в мир музыки, приобщение их к искусству.

Учитывая все виды музыкальной деятельности: слушание, пение, музыкально — ритмические движения, игру на музыкальных инструментах, знакомство с нотной грамотой, — следует обратить особое внимание на развитие детского творчества — песенного, танцевального, игрового; на праздники и развлечения, на организацию самостоятельной музыкальной деятельности воспитанников, на музыкально-дидактические игры и их роль в развитии музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста.

Методы музыкального воспитания представляют собой разнообразные способы руководства процессом всестороннегомузыкального развития ребенка дошкольного возраста. Музыкальное воспитание осуществляется во время непосредственно-образовательной деятельности, в условиях непосредственного контакта педагога с детьми, его влияния и действенной помощи в ходе активной учебной и самостоятельной музыкально-познавательной деятельности.

Произведения, используемые в работе с детьми дошкольного возраста, должны отвечать следующим художественно-педагогическим требованиям:

— способствовать пробуждению и развитию гуманных чувств;

— быть художественными;

— эмоционально насыщенными;

— содержательными и занимательными по сюжету;

— мелодичными;

— простыми по форме и доступными по содержанию [2, с. 56].

Каждый основной метод — наглядно-слуховой, словесный, художественно-практический — заключает в себе определенный комплекс разнообразных методических приемов, которые, отвечая его основной задаче и специфике, детализируют, конкретизируют, уточняют этот метод,способствуют комплексному решению задач музыкального воспитания.

Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

— комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

— систематичность;

— постепенность;

— последовательность;

— повторность [2, с. 58].

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной функции музыки — ее восприятие и анализ.

Слушание музыки — одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. Воспитанники получают возможность услышать большие вокальные, инструментальные, оркестровые произведения в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов.

Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыков, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с воспитанниками применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения. Этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления воспитанников, побуждает к экспериментированию со звуком, развивает их музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувства ритма. Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается.

Музыкально-ритмические упражнения помогают ребенку научиться владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движениями других детей, учат пространственной ориентировке укрепляют основные виды движений, способствуют освоению элементов плясок, танцев, игр, углубляют навыки обращения с различными предметами [1, с. 87].

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней, — задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет трехлетний.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

1. слуховое ощущение, музыкальный слух;

2. качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

3. простейшие навыки, действия в певческом и музыкально—ритмическом исполнительстве.

Музыкальное развитие — это результат формирования ребенка в процессе активной музыкальной деятельности. Определенное значение имеют индивидуальные особенности каждого ребенка.

Развитие происходит:

1. в области эмоций — от музыкальных откликов на простейшие и музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным реакциям;

2. в области ощущения, восприятия и слуха — от отдельных различий музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики;

3. в области проявления отношений — от неустойчивого увлечения к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям музыкального вкуса;

4. в области исполнительской деятельности — от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении и музыкально-ритмическом движении [4, с. 67].

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Формирование основ музыкальной культуры начинается в дошкольном возрасте. Музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная среда, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким в понимании красоты и искусства.

Музыкальное воспитание и развитие требуют правильной организации воспитательно-образовательного процесса. Обучение музыке — воспитательный процесс, в котором педагог помогает накопить музыкальный опыт, приобрести элементарные сведения. Уровень развития определяется поведением воспитанников во время непосредственно образовательной деятельности, творческими проявлениями к самостоятельной деятельности, участием в смотрах, конкурсах, фестивалях различного уровня. Если ребенок по своей инициативе охотно поет, танцует, музицирует и делает это выразительно и правильно, то можно говорить о достаточно высоком уровне музыкального развития. Успех музыкального развития зависит от степени причастности и заинтересованности всего педагогического коллектива дошкольного учреждения и от родителей, так как имеются иные возможности обогащения детей музыкальными впечатлениями.

Таким образом,следует отметить, что музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на ребенка уже в первые годы его

жизни, занимает большое место в музыкальном воспитании и в общем культурном развитии дошкольников.

Список литературы:

1. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.: Просвещение. 1981. — С. 235.

2. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н.А. Вет-лугиной. — М., 1982. — С. 264.

3. Михеева Л.А. Музыка — детям. — М.: ТЦ Сфера. 1999. — С. 128.

4. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: 1993. -С. 144.

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

© Галимжанова М.А.*

Атырауский инженерно-гуманитарный институт, Республика Казахстан, г.Атырау

Изменения новой парадигмы образования требуют от общества в целом особого статуса профессиональной подготовленности будущих специалистов, выраженной в формировании новых методологических подходов к обучению, разработки инновационных методов обучения, определения новой роли преподавателя, соответствующей философии Болонского процесса, кардинально образующие новые отношения к организации учебного процесса в вузах.

Государственная программа стратегического развития образования Республики Казахстана на 2011-2020 гг. наряду с новыми подходами к образованию вполне оправданно заявляет, что «… к 2020 году Казахстан станет образованной страной, с умной экономикой и высококвалифицированной рабочей силой, и что развитие образования должно стать платформой, на которую будет опираться будущее экономическое, политическое и социально-культурное процветание страны.

Инновация — это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы. Более обще это понятие может применяться также и к творческой идее, которая была осуществлена.

Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации преподавателей, уровня облученности и воспитанности студентов, образа жизни. При одинаковых психолого-педагогических целях реали-

* Проректор, кандидат педагогических наук, академик МАИН.

Комиссарова Людмила Николаевна | Сотрудники

Московский Ордена Трудового Красного Знамени ГПИ им. В.И.Ленина по специальности «дошкольная педагогика и психология» (1969) Квалификация: преп. Педагогики и психологии в ДПУ, ср. школе и методист по дошк. воспитанию.
МГЗПИ (Московский гос. заочный пед. институт) в 1978г. по спец. «Музыка и пение». Квалификация: учитель музыки и пения.

Наглядные средства и методы музыкального воспитания детей шести-семи лет

1. учебник Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста (учебник для студентов высших учебных заведений) Рецензия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена о рекомендации данного учебного издания к использованию в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы ВПО по дисциплине «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста» по специальностям 050703 – дошкольная педагогика и психология и 050707 – педагогика и методика дошкольного образования, Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений. В соавторстве с Радыновой О. П. Изд-во «Феникс +» Дубна 2014г. Издание второе, исправленное и дополненное. ISBN 978 -5 -9279 -0190 -6.

2. статья Формирование знаний о музыкальных инструментах симфонического оркестра. Образовательный потенциал: Материалы IIIМеждународной Ярмарки образовательных технологий. – Чебоксары: Научно-издательский центр «Articulus-инфо»,2014.- С.261-267.РИНЦ.

3. статья И.Л.Дзержинская – Один из основоположников музыкального воспитания дошкольников. Управление дошкольным образовательным учреждением:научно-практический журнал.- 2014. -№6.

4. статья Развитие музыкальных способностей у старших дошкольников в процессе музыкально-дидактических игр. В соавторстве с Шидловской А.. Чебоксары. 4-е Междунар. Пед. чтения «Традиции и новации образовательной системы»,2014.- РИНЦ.

5. Статья О проблеме взаимосвязи разных видов музыкальной деятельности дошкольников. Сборник научных статей VI Международная научно – практическая конференция «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях», 2013 г.

6. Статья У истоков эстетического воспитания: педагогические портреты. Материалы круглого стола: «Развитие отечественной системы эстетического воспитания», 2013 г.

7. статья Проблема развития музыкально-творческих способностей старших дошкольников в процессе певческой деятельности. Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: Материалы V Международной научно-практической конференции. М.: 2012 – с.427 – 432.

8. статья Педагогические условия формирования основ этнокультуры у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-фольклорной деятельности. Европа и современная Россия: Материалы   Международной научной конференции – Мадрид-М.: МАНПО, 2012. – с.451-456.

9. Рабочая программа учебной дисциплины Теория и технология музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Код и направление подготовки 050100.62 – Педагогическое образование. Профиль – Дошкольное образование и Музыка. Квалификация – бакалавр). М.: Факультет дошкольной педагогики и психологии МПГУ

10. Рабочая программа учебной дисциплины Теория и технология музыкального воспитания детей дошкольного возраста. (Код и направление подготовки 050100.62 – Педагогическое образование. Профиль – Дошкольное образование и Музыка. Квалификация – бакалавр). М.: Факультет дошкольной педагогики и психологии МПГУ

ФГБОУ «Московский педагогический государственный университет» по дополнительной профессиональной программе «Использование возможностей LMSMoodle для смешанного обучения с 18 ноября 2013 по 28февраля 2014, 72 часа
ФГАОУ Академии повышения квалификации и проф. переподготовки работников образования по теме «Механизмы оценки качества художественного образования» с 21 апреля по 7 мая 2014 года, 72 часа
ФГБОУ «Московский педагогический государственный университет» по дополнительной профессиональной программе: Повышение квалификации педагогических работников и специалистов учебно-методических служб по проектированию и реализации основных профессиональных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с 15 сентября по 03 октября 2014 года, 72 часа

Теория и методика реализации музыкального образования детей дошкольного возраста

Я б в нефтяники пошел!

Пройди тест, узнай свою будущую профессию и как её получить.

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

120 лет опыта подготовки

Международный колледж искусств и коммуникаций

МКИК — современный колледж

Английский язык

Совместно с экспертами Wall Street English мы решили рассказать об английском языке так, чтобы его захотелось выучить.

15 правил безопасного поведения в интернете

Простые, но важные правила безопасного поведения в Сети.

Олимпиады для школьников

Перечень, календарь, уровни, льготы.

Первый экономический

Рассказываем о том, чем живёт и как устроен РЭУ имени Г.В. Плеханова.

Билет в Голландию

Участвуй в конкурсе и выиграй поездку в Голландию на обучение в одной из летних школ Университета Радбауд.

Цифровые герои

Они создают интернет-сервисы, социальные сети, игры и приложения, которыми ежедневно пользуются миллионы людей во всём мире.

Работа будущего

Как новые технологии, научные открытия и инновации изменят ландшафт на рынке труда в ближайшие 20-30 лет

Профессии мечты

Совместно с центром онлайн-обучения Фоксфорд мы решили узнать у школьников, кем они мечтают стать и куда планируют поступать.

Экономическое образование

О том, что собой представляет современная экономика, и какие карьерные перспективы открываются перед будущими экономистами.

Гуманитарная сфера

Разговариваем с экспертами о важности гуманитарного образования и областях его применения на практике.

Молодые инженеры

Инженерные специальности становятся всё более востребованными и перспективными.

Табель о рангах

Что такое гражданская служба, кто такие госслужащие и какое образование является хорошим стартом для будущих чиновников.

Карьера в нефтехимии

Нефтехимия — это инновации, реальное производство продукции, которая есть в каждом доме.

Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав

Стаж работы научно-педагогического работника по специальности:  30

Дисциплины
  • Творческое развитие младшего школьника
  • Теория и методика музыкально-эстетического образования
  • Год рождения:  1965

    Научная специализация:  13 00 07 Теория и методика дошкольного образования

    Подразделение:  Гуманитарно-педагогический институт / Кафедра «Педагогика и методики преподавания»

    Публикации

  • Груздова И.В. Теоретико-методологические подходы к музыкально-эстетическому воспитанию дошкольников // Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования : XI международная научно-практическая конференция, Москва, 07-10 июля 2015 г. / под ред. Л. М. Митиной Москва ; Санкт-Петербург: Нестор-История, 2015. С. 624-628
  • Груздова И.В., Белова Е.А. Проблема социализации ребенка средствами искусства и игры // Категория «социального» в современной педагогике и психологии: сб. материалов 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием. Ч. 1 Ульяновск: SIMJET, 2014. С. 42-48
  • Груздова И.В., Николаева Н.В. К проблеме развития детской инициативы в дошкольной организации // Наука XXI века: взгляд в будущее : материалы ХI Всероссийской научно-практической конференции учащейся молодежи, Шадринск, 01 января-31 декабря 2019 г. Шадринск: Шадринский государственный педагогический университет (Шадринск), 2019. С. 510-515
  • Груздова И.В., Васильева А.В. Педагогические подходы к формированию общих компетенций у обучающихся среднего профессионального образования // Современные научные исследования: теория, методология, практика : сборник статей по материалам международной научно-практической конференции, Уфа, 13 июня 2019 г. Ч. 3 / [отв. Ред. А. Р. Халиков] Уфа: ООО «НИЦ «Вестник науки», 2019. С. 29-32
  • Груздова И.В., Афанасьева Е.В. Развитие музыкально-игрового творчества детей в дошкольной организации // Наука XXI века: взгляд в будущее : материалы ХI Всероссийской научно-практической конференции учащейся молодежи, Шадринск, 2019 Шадринск: Шадринский государственный педагогический университет (Шадринск), 2019. С. 109-115
  • Груздова И.В., Маршина Е.В. Формирование эмоционально-творческой культуры детей в музыкально-игровой деятельности дошкольников // Наука XXI века: взгляд в будущее : материалы ХI Всероссийской научно-практической конференции учащейся молодежи, Шадринск, 2019 Шадринск: Шадринский государственный педагогический университет, 2019. С. 455-460
  • Груздова И.В., Афанасьева Е.В. Развитие музыкально-игрового творчества детей как проблема педагогического исследования // Педагогический опыт: от теории к практике : сборник материалов VII Международной научно-практической конференции, Чебоксары, 14 ноября 2018 г. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2018. С. 73-76
  • Груздова И.В., Ахметжанова Г.В. Реализация воспитательного потенциала учебных курсов при подготовке бакалавров психолого-педагогического направления: компетентностный подход // Казанский педагогический журнал. 2015. №6. С. 62-68
  • Груздова И.В. Формирование музыкально-эстетической культуры детей дошкольного возраста в игре: условия организации и педагогического руководства // Дошкольное воспитание. 2011. №3. С. 81 — 87
  • Груздова И.В. Игра-уподобление в музыкальном развитии детей дошкольного возраста // Педагогическое образование и наука. 2008. №6. С. 63-68
  • Груздова И.В. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в музыкальных играх // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. №S9. С. 107-113
  • Груздова И.В. Исследование особенностей проявления музыкально-эстетической культуры детей дошкольного возраста // Вестник психотерапии. 2010. №34. С. 74-82
  • Груздова И.В. Музыкальная игра как источник формирования музыкально-эстетической культуры у дошкольников // Детский сад от А до Я. 2010. №3 (45). С. 102-111
  • Груздова И.В. Музыкально-эстетическая культура детей дошкольного возраста: сущность и пути формирования // Дошкольное воспитание. 2011. №2. С. 79-88.
  • Груздова И.В. Теоретические основы и принципы применения игр и музыки в формировании эмоциональной отзывчивости у дошкольников // Вестник психотерапии. 2007. №23. С. 25-34
  • Груздова И.В. Творческая лаборатория «Формирование музыкально-эстетической культуры дошкольников» // Справочник музыкального руководителя. 2016. №2. С. 4-5.
  • Груздова И.В., Борзунова О.М. Гадкий утёнок. Игра-балет по мотивам одноимённой сказки Г. Х. Андерсена // Справочник музыкального руководителя. 2016. №2. С. 6-17
  • Груздова И.В. Современный процесс музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста: общая характеристика // Справочник музыкального руководителя. 2015. №11. С. 27-32
  • Груздова И.В. Современный процесс музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста: основные подходы // Справочник музыкального руководителя. 2015. №12. С. 18-26
  • Груздова И.В., Людмила В.Б. Музыкальное настроение зимы. Конспект занятия // Справочник музыкального руководителя. 2015. №11. С. 33-34
  • Груздова И.В., Лютова Е.К., Татьяна В.Л. Музыка весны. Встреча с родителями в музыкальной гостиной // Справочник музыкального руководителя. 2015. №12. С. 53-56
  • Груздова И.В., Лютова Е.К. Зимушка хрустальная. Встреча в музыкальной гостиной // Справочник музыкального руководителя. 2015. №11. С. 35-37
  • Груздова И.В., Булагина Л.В. Музыкальное настроение весны // Справочник музыкального руководителя. 2015. №12. С. 51-52
  • Груздова И.В., Лапшина Т.., Белова Е.., Дзадра Е.., Лютова Е.. Как включить музыкальную игру-сказку "Лебединое озеро" в годовой план детского сада. Расскажите руководителю // Справочник музыкального руководителя. 2017. №7. С. 59-80
  • Груздова И.В. Диагностика музыкально-художественного развития дошкольников. Когда и как проводить // Справочник музыкального руководителя. 2017. №9. С. 90-94
  • Груздова И.В. Как в игровой форме оценить музыкально-художественное развитие дошкольников // Справочник музыкального руководителя. 2017. №10. С. 48-56
  • Груздова И.В., Лапшина Т.А., Белова Е.А., Дзадра Е.., Лютова Е.К. Либретто музыкальной игры-сказки «Лебединое озеро» по мотивам балета П. И. Чайковского // Справочник музыкального руководителя. 2017. №8. С. 46-79

  • Возврат к списку

    Теория и методика музыкального воспитания в дошкольном образовательном учреждении

    Целью дополнительной профессиональной программы является ознакомление слушателей с современными образовательными технологиями, обеспечивающими создание условий ребёнку как субъекту музыкальной культуры и музыкальной деятельности, оказание помощи в освоении субъектной позиции (слушатель, исполнитель, импровизатор).

    Предметом обсуждения на курсе станут технологии проектирования развивающей предметно-пространственной среды по музыкально-художественному развитию детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

    По окончании курса слушатели приобретут необходимые компетенции по использованию разнообразных средств музыкального воспитания, учитывая склонности и интересы детей и потребности родителей, сделав процесс музыкального воспитания увлекательным и интересным для детей.

    Профессионально разрешать эти и многие другие проблемы Вам поможет успешное освоение нашей программы.

    Описание образовательной программы

    Форма обучения: 72 часа, очная с применением электронного обучения.
    Даты проведения курса: 19 апреля 2021 – 30 апреля 2021.

    Категории слушателей

    Музыкальные руководители ДОУ.

    Преподаватели курса




    Куратор курса



    Программа курса

    В ходе освоения программы слушатели обсудят следующие вопросы:
    -современное программно-методическое обеспечение и технологии реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», «Музыка»;
    – проектирование развивающей предметно-пространственной среды;
    – развивающие компьютерные игры для детей дошкольного возраста в контексте реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» для детей дошкольного возраста;
    – арт-терапевтические технологии в музыкально-творческом развитии дошкольников. Арт-терапия в коррекционной работе с детьми с ОВЗ;
    – формирование у детей дошкольного возраста общечеловеческих ценностей средствами музыкального искусства.

    Документ об окончании

    По окончании обучения слушателям выдается удостоверения о повышении квалификации на 72 часа.


    Поделиться ссылкой:

    9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Д…

    Сразу хочу сказать, что здесь никакой воды про музыкальное воспитание, и только нужная информация. Для того чтобы лучше понимать что такое музыкальное воспитание,теория музыкального воспитания,методика музыкального воспитания,музыкальные направления , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Педагогика и дидактика

    ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУРСА « ТЕОРИЯ И МЕ­ТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ»

    Теория и методика музыкального воспитания детей — одна из учебных дисциплин, осваиваемых на факультетах дошкольного воспитания педа­гогических ВУЗов, готовящих специалистов в области дошкольной педа­гогики и психологии.

    Содержание курса теории и методики музыкального воспитания опи­рается, прежде всего, на эстетику, раскрывающую сущность музы­кального искусства и особенности художественно-образного освоения мира; музыкознание — науку о музыке, рассматривающую ее в теоретиче­ском и историческом плане как особую форму художественного познания; музыкальную психологию — науку, изучающую развитие музыкаль­ности, музыкальной одаренности; а также на музыкальную социологию — исследующую конкретные формы существования музыки в обществе. Он тесно связан с общей и дошкольной педагогикой, педагогической и детской психологией, анатомией, физиологией. Все эти науки являются теоретическими основами музыкального воспитания.

    Рассмотрим более подробно некоторые теоретические основы, кото­рые определяют содержание теории и методики музыкального воспита­ния детей.

    Эстетика как наука является методологической основой эстетиче­ского, а, следовательно, и музыкального воспитания.

    Эстетический способ познания мира всегда связан с познавательной и практической деятельностью человека. В процессе трудового освоения действительности развивается творчество человека, действующего по «законам красоты и нравственности». В процессе труда зародилось и ис­кусство.

    Искусство — это специфическая форма отображения действительности в художественных образах. Художественный образ, в самом широком значении, есть субъективная картина объективного мира. Поэтому, про­изведения искусства не зеркальное отображение жизни. Через изображе­ние типичных явлений, человеческих характеров, их столкновений, явле­ний природы художник создает художественную картину мира, которая богаче, ярче реальной, так как художественные образы создаются всегда через призму мировоззрения их творца: художника, композитора, писате­ля. Они несут в себе мысли и чувства автора. Вот почему произведения искусства благодаря единству своего содержания и формы так глубоко и сильно воздействуют и на сознание, и на эмоциональное восприятие че­ловека.

    В музыке образ создается неповторимым сочетанием средств музы­кальной выразительности.

    Музыкознание имеет два основных направления: историческое (все­общая история музыки, музыка различных стран и народов, музыкальная литература и т . Об этом говорит сайт https://intellect.icu . д.) и теоретическое, которое распадается на ряд взаимо­связанных дисциплин: общая теория музыки, гармония, полифония, уче­ние о музыкальных формах, музыкальная педагогика и т. д.

    Музыкально-исторические знания освещают пути развития музыкального искусства на разных этапах развития истории. При изучении музыкальной литературы характеризуются не только творчество и произведения отдельных композиторов, но и музыкальная культура отдельных эпох, изучается народное творчество, решается проблемный подход к изучению различных стилей, видов и жанров музыкального искусства.

    В теоретическом направлении музыкознания, в рамках музыкальной педагогики выделяется музыкальное исполнительство: вокальное и инструментальное. Каждый из этих видов имеет свои традиции, разновидно­сти, методы освоения.

    Музыкальная психология рассматривает вопросы, связанные с приро­дой музыкальных способностей, способами и особенностями их развития в музыкальной деятельности, возможностями диагностики на разных воз­растных этапах.

    Таким образом, дана краткая характеристика лишь тех наук, которые, находясь в тесной связи с курсом, раскрывают и обосновывают его спе­цифику.

    Основные методы музыкального воспитания

    Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.

    Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.

    Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.

    9.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

    СПОСОБНОСТЕЙ И ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОУ

    Вопрос о природе музыкальных способностей на современный мо­мент остается открытым и дискуссионным. Существуют различные под­ходы, точки зрения ученых в отечественной и зарубежной музыкальной психологии и педагогике. Всесторонний анализ проблемы развития му­зыкальных способностей дал в своих трудах отечественный психолог Борис Михайлович Теплов. В своих трудах он сопоставляет два направ­ления е психологии: гештальтпсихологию (работы немецкого психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (американский психолог С. Сишор). Различие позиций данных научных направлений состоит лишь в опреде­лении структуры музыкальности. Так, Г. Ревеш определяет музыкаль­ность как единое и неделимое свойство, данное человеку от природы. С. Сишор рассматривает музыкальность как сумму отдельных способно­стей (около 25). Выявлять наличие музыкальности предлагается посред­ством тестов. Оба направления в психологии признавали музыкальность качеством врожденным.

    Б. М. Теплов высказал и научно обосновал иную точку зрения. Опи­раясь на работы выдающегося физиолога И. П. Павлова, он признавал, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенно­сти, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Задатки многозначны. Ученый делает ряд выводов:

    — Способности — это индивидуально-психологические особенности че­ловека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной или многих деятельностей.

    — Способности создаются и проявляются в деятельности, следователь­но, способности по своему существу есть явление динамичное, т. е. развиваемое.

    — Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, необходимые для осуществления музыкальной деятельности.

    — Комплекс музыкальных способностей, развиваемых на основе врож­денных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для ее осуществления есть музыкальность.

    — В структуру музыкальности входят: чувство ритма, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления.

    Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнитель­стве, творчестве. Но наиболее успешно: ладовое чувство — в процессе слушания музыки, чувство ритма — в музыкально-ритмических движени­ях, музыкально-слуховые представления — в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху (пение и игра на музыкальных инструментах). Музыкальные способности детей прояв­ляются по-разному. Большое значение имеет музыкальная среда, в кото­рой растет ребенок. Раннее проявление музыкальных способностей — следствие достаточно богатых музыкальных впечатлений.

    В условиях ДОУ 1-2 раза в год по определенным показателям прово­дится диагностика музыкальных способностей детей, что позволяет су­дить о динамике развития каждого ребенка.

    Развивая музыкальность, мы создаем благоприятную среду для фор­мирования основ музыкальной культуры детей в условиях ДОУ. О. П. Радынова рассматривает музыкальную культуру (далее — МК) детей как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети дошкольного возраста). В ней можно выделить два компонента:

    1) индивидуальная МК ребенка, включающая его музыкально-эстетическое сознание (далее — МЭС), музыкальные ЗУНы, сложившиеся в результате практической музыкальной деятельности;

    2) МК дошкольников, которая включает в себя музыкальные произве­дения, применяемые в работе с детьми, МЕС детей и разные институты, регулирующие музыкальную деятельность детей и удовлетворяющие потребности их музыкального воспитания.

    Основой индивидуальной МК ребенка является его МЭС. которое формируется в музыкальной деятельности. Компоненты МЭС тесно свя­заны между собой и образуют единую систему: потребность в музыке, эстетическое переживание, музыкальный вкус, оценка музыки. Уровень развития МЭС зависит от развития музыкальных способностей и общего развития детей . В условиях ДОУ для развития МЭС детей необходимо:

    1) использовать разнообразный, обладающий художественными дос­тоинствами музыкальный материал;

    2) применять поисковые ситуации, творческие задания, стимулирую­щие творческую и мыслительную активность детей;

    3) варьировать методы и приемы работы, виды занятий и формы орга­низации музыкальной деятельности детей;

    4) совершенствовать педагогическое мастерство музыкального руко­водителя;

    5) привлекать к сотрудничеству родителей.

    Успех формирования основ МК детей зависит от комплекса педаго­гических условий и методов, от мастерства педагогического коллектива, внимания родителей и усилий общества.

    Основные музыкальные направления

    Динамика популярности различных направлений музыки

    Gogle Research представил результаты исследования динамики популярности различных направлений музыки за последние шесть десятилений .
    Компания обрабатывала информацию не из топ-чартов сервиса Billboard, а данные, полученные с собственного сервиса Google Play Music (информация по артистам и альбомам из этого сервиса).

    Стоит отметить, что в инфографике, отсутствует классическая музыка. Причина этого — каталогизация классических музыкальных композиций не по дате записи (в большинстве случаев причина понятна, дата уходит далеко в прошлое, в период, более давний, чем столетие).

    См. также

    Статью про музыкальное воспитание я написал специально для тебя. Если ты хотел бы внести свой вклад в развии теории и практики, ты можешь написать коммент или статью отправив на мою почту в разделе контакты. Этим ты поможешь другим читателям, ведь ты хочешь это сделать? Надеюсь, что теперь ты понял что такое музыкальное воспитание,теория музыкального воспитания,методика музыкального воспитания,музыкальные направления и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Педагогика и дидактика

    Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.

    границ | Убеждения и ценности о музыке в дошкольном образовании и воспитании: взгляд практикующих

    Введение

    В последние годы документально подтверждено неуклонное сокращение предоставления музыкального образования в рамках предварительной подготовки педагогов дошкольного образования в Австралии (Letts, 2015). Программы педагогического образования в раннем детстве сократились с 72 часов музыкального образования за 4 года обучения на степень бакалавра в 1988 году (например, в Университете Тасмании) до нынешних цифр, которые в целом составляют от 0 до 17 часов (Letts, 2015 ).В секторе дошкольного образования и ухода за профессиональной квалификацией, такой как сертификаты и дипломы, музыка мало рассматривается как область содержания или стратегия преподавания и обучения (Letts, 2015). Парадоксально, но существует значительный и постоянно растущий объем литературы, свидетельствующей о вкладе обучения музыке и вовлеченности в развитие детей раннего возраста по целому ряду факторов (например, Moreno et al., 2009; Brown et al., 2010; Brown and Sax , 2013; Williams et al., 2015; Багос и ДеМари, 2017).

    Одновременно с этим документально подтвержденным снижением подготовки педагогов к преподаванию и использованию музыки в дошкольном образовании и уходе растет признание роли, которую раннее образование и уход играют в обеспечении положительных долгосрочных результатов развития и обучения (см. Siraj-Blatchford и др., 2011). Правительства на международном уровне (Schober and Stahl, 2014; Министерство образования, 2015) сосредоточили внимание на измерении и расширении доступа к качественному дошкольному образованию и уходу; развитие в значительной степени обусловлено ОЭСР.Австралия не является исключением: в 2009 году Совет австралийских правительств принял Национальную стратегию развития детей младшего возраста, озаглавленную Инвестирование в первые годы жизни (Совет правительств Австралии, 2009). Разработки в последующие годы включают двухстороннюю инициативу сменявших друг друга федеральных правительств по внедрению Рамочной программы обучения в раннем возрасте (Департамент образования и занятости, 2009 г.), руководства для преподавателей по использованию этой схемы (Департамент образования и занятости на рабочем месте. Relations, 2010), а также национальный процесс мониторинга и отчетности, который оценивает всех поставщиков услуг по уходу за детьми в стране по установленным критериям и стандартам качества (Австралийское управление по качеству образования и ухода за детьми (ACECQA), 2016).Короче говоря, существует широкое признание важности обучения и участия в раннем детстве, а также твердая приверженность ряда агентств в Австралии реализации национальной программы улучшений.

    Несмотря на вышеупомянутую совокупность доказательств, подтверждающих важность музыки в раннем обучении и жизни, в официальной политике раннего возраста мало признания роли музыки в развитии в раннем обучении и вовлечении. Более того, по-прежнему существует сопутствующий недостаток образования и подготовки современных педагогов в секторе дошкольного образования о том, как они могут эффективно использовать музыку в качестве образовательного инструмента.В качестве первого шага к решению этой проблемы данная статья направлена ​​на выявление ценностей и убеждений воспитателей детей младшего возраста в отношении использования ими музыки. Это позволит получить более четкое и глубокое понимание факторов, которые способствуют или ограничивают использование музыки в программах дошкольного образования и ухода.

    Этот документ является результатом национального исследования опыта маленьких австралийских детей и их взаимодействия с музыкой дома, в программах раннего обучения музыке (MELP) и в уходе за детьми (Barrett and Welch, 2013–2016).Общее исследование направлено на выявление способов, которыми австралийские дети и их семьи занимаются музыкой в ​​этих разнообразных условиях, при этом отмечены результаты такого опыта и взаимодействия, а также роль создания музыки в семейной жизни и воспитании детей. Настоящая статья сообщает о результатах одного из направлений этого проекта. В частности, анализ предоставления музыки в условиях длительного дневного ухода за детьми в столичном и региональном Квинсленде. Исследование было сосредоточено на опыте, квалификации, музыкальных убеждениях и ценностях педагогов в этих условиях.

    Теоретические основы

    На международном уровне ЮНЕСКО (2016) выделила четыре основные профильные области, по которым можно оценивать развитие детей в раннем возрасте. Это исполнительная функция, социальное и эмоциональное развитие, двигательное развитие, а также ранняя грамотность и счет. Существует растущая база данных исследовательской литературы, которая демонстрирует, как можно развивать каждую из этих профильных областей посредством постоянного участия в музыкальной деятельности. Об этом свидетельствуют исследования исполнительной функции детей (Moreno et al., 2011; Зук и др., 2014; Bowmer et al., 2018), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Barrett, 2011, 2016, 2017; Welch et al., 2014), моторное развитие (Derri et al., 2001), а также ранняя грамотность и навыки счета (Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Williams et al., 2015; Cohrdes et al., 2016).

    Кроме того, сообщалось, что ранние музыкальные опыты могут оказывать благотворное влияние на широкий спектр особенностей развития, охватывающих когнитивные, эмоциональные, физические и социальные аспекты.Примеры исследований включают исследования Bengtsson et al. (2005), Chen et al. (2012), Creech et al. (2016), Дингл и др. (2012), Eerola и Eerola (2013), Forgeard et al. (2008), Fujioka et al. (2006), Gaser and Schlaug (2003), Gordon et al. (2015), Хабиб и др. (2016), Halwani et al. (2011), Hetland (2000), Ho et al. (2003), Hyde et al. (2009), Knight et al. (2016), Масатака и Перловский (2012), Морено и Бессон (2006), Морено и др. (2009), Nutley et al. (2014), Осборн и др. (2016), Пантев и др.(2001), Полсон и др. (2013), Рикард и др. (2010), Roden et al. (2012), Saunders et al. (2014), Schlaug et al. (2005), Seinfeld et al. (2013), Тирни и др. (2013), Trappe (2012), Welch et al. (2014), Welch et al. (2015), Wetter et al. (2009) и Williams et al. (2015). Обзор таких воздействий см. В Hallam (2015), Schlaug (2015), Silvia et al. (2016) и — для более дискурсивного повествования — см. Henriksson-Macauley (2014).

    Кроме того, такие преимущества были задокументированы в исследованиях, которые учитывали социально-экономический статус (SES) и этническую принадлежность.Ключевые особенности таких исследований заключаются в том, что создание полезной музыки характеризуется продолжительностью, активностью (пение и игра на инструментах), включает в себя генеративные возможности (сочинение и импровизация), будь то в группе или индивидуально, и является «веселым» положительным опытом для детей ( см. Barrett, 2012; Hallam, 2015). Кроме того, недавние исследования показывают, что индивидуальное и совместное создание музыки в семейной обстановке способствует положительной практике воспитания детей (Barrett, 2009) и раннему развитию личности у маленьких детей (Barrett, 2011, 2016, 2017).Например, крупномасштабное австралийское исследование показало, что дети, которые участвуют в совместном создании музыки в возрасте трех лет, лучше подготовлены к школьному опыту в возрасте пяти лет (Williams et al., 2015). В целом, результаты исследований показывают, что музыка обычно является ключевым компонентом в обучении и развитии детей младшего возраста и может быть жизненно важным инструментом в обучении и воспитании педагогов дошкольного образования. В совокупности эти (и другие) исследования создают доказательную базу потенциала музыки и ее фактического воздействия на различные аспекты слухового восприятия, связанные со звуком и языком, вербальной памятью, пространственным мышлением, саморегуляцией, просоциальными навыками и аспектами общего школьные достижения.

    Парадоксально, но другая литература (ср. Letts, 2015) указывает на то, что музыкальное образование почти не рассматривается в рамках предварительной подготовки педагогов дошкольного образования в университетах и ​​учреждениях технического и дополнительного образования (TAFE) как в Австралии, так и (часто) за рубежом. Исследования показывают, что учителя маленьких детей в общественных и школьных условиях часто имеют ограниченный опыт музыкального образования, за исключением возможности использовать собственный личный опыт. Такой опыт, однако, имеет свои ограничения, часто приводящие к сообщениям о «неуверенности» в музыкальных педагогах широкого профиля, которые работают в учреждениях по воспитанию и уходу за детьми младшего возраста (ECEC) и в начальных школах (Mills, 1989; Hennessy, 2000; McCullough, 2006; Seddon, Biasutti, 2008; Stakelum, 2008; Hallam et al., 2009; Стунелл, 2010; Уэлч и Хенли, 2014). Более того, это сообщение о «неуверенности» в преподавании музыки, как правило, не рассматривается в достаточной степени на курсах начальной подготовки учителей начальных классов (до начала работы) (например, Ballantyne and Packer, 2004; Ballantyne, 2006).

    Убеждения учителей относительно природы образования, развития, преподавания и обучения детей являются мощными формирующими силами в их классной практике. Убеждения учителей дошкольного образования о музыке как о средстве активного развития, а не как о простом обогащении формируются их опытом и знаниями в области музыки (Austin and Reinhardt, 1999; Kim and Kemple, 2011).Исследование убеждений 21 педагога дошкольного воспитания в самоэффективности преподавания в различных предметных областях показало значительно более низкие баллы по искусству по сравнению с их предполагаемой уверенностью в преподавании математики и английского языка (Garvis and Pendergast, 2011). В целом, однако, мало что известно о музыкальных убеждениях практиков дошкольного воспитания и воспитания (ДОУ), особенно тех, кто работает с детьми до поступления в формальную школу. Настоящее расследование направлено на устранение этого пробела.

    Цели

    Цели данного исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных убеждений и ценностей, которое впоследствии могло бы быть реализовано на национальном уровне в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, выявить музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении детей. Вопросы, которыми руководствовался этот компонент исследования, были:

    1. Каков профиль воспитателей детей младшего возраста и воспитателей по уходу?

    2.Каких убеждений и ценностей в отношении занятия музыкой придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели по уходу?

    3. Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей детей младшего возраста и воспитателей?

    Метод

    Участников

    Сбор данных производился в семи длительных (то есть расширенных) детских садах, расположенных в столичном и региональном Квинсленде. В общей сложности 88 участников (87 женщин и один мужчина) заполнили по две анкеты с помощью исследователя проекта.Целенаправленная стратифицированная выборка проводилась путем преднамеренного отбора педагогов из сельских и городских центров по уходу за детьми пропорционально количеству сельских и городских центров по уходу за детьми, действующих в Квинсленде. Это было реализовано с намерением охватить широкий спектр социально-экономического статуса, философии раннего музыкального образования и бизнес-моделей (включая некоммерческие, коммерческие и общественные модели). Директора центров ( n = 10), ведущие преподаватели ( n = 32) и общеобразовательные преподаватели ( n = 46) составили финальные участники исследования.

    Меры

    Заполнены две анкеты. Первым был демографический опрос, в ходе которого запрашивалась информация об образовательной квалификации практикующих врачей, текущем (если есть) получаемом образовании, статусе занятости, годах опыта в секторе дошкольного образования, а также о прошлом и настоящем участии в музыке. После этого участники заполнили анкету о музыкальных убеждениях (MBQ). MBQ — это опрос из 37 пунктов, в котором оцениваются убеждения и ценности, касающиеся роли музыки в раннем детстве.По шкале Остина и Рейнхардта (1999), 37 пунктов были разработаны для измерения трех ключевых областей построения. Они касались положительных результатов музыки для детей в (1) творческом и культурном развитии, (2) качестве жизни и (3) социальном и эмоциональном развитии. Ответы на каждое утверждение были указаны по 7-балльной шкале типа Лайкерта (1 = , очень неверно из того, что я верю ; 7 = , очень верно из того, во что я верю ; см. Приложение A).

    MBQ, опробованный в настоящем исследовании, представлял собой адаптацию шкалы Остина и Рейнхардта (1999), первоначально разработанную для измерения убеждений преподавателей в музыкальной философии.Ряд пунктов шкалы Остина и Рейнхардта был изменен в соответствии с текущим исследуемым населением и контекстом, с добавлением дополнительного вопроса, касающегося музыки и специального образования. Пункты были направлены на оценку убеждений участников о музыке путем исследования концепций, касающихся: результатов музыкального образования, значимости музыкального образования для развития детей, значимости музыкального образования для детской психологии и важности музыкального образования в создании и продвижении просоциальных навыков.Адаптация, сделанная для пересмотренной шкалы, также была направлена ​​на то, чтобы отразить изменения, присущие теории, практике и политике дошкольного образования, которые произошли с течением времени и в разных странах, где они были внедрены. Например, вопрос 21 « Музыкальное образование поддерживает развитие личности ребенка» отражает недавнее исследование, которое фокусируется на формирующей роли музыки в идентичности (Hargreaves et al., 2017) и, в частности, в идентичности детей младшего возраста (Barrett, 2011, 2016, 2017). Аналогичным образом, Вопрос 36 « Музыкальное образование предлагает способ привлечь детей с особыми потребностями в обучении». подтверждает текущую политику и практику в отношении инклюзивности в классах (Devarakonda, 2012; Jellison, 2018).

    Аналитический подход

    Это исследование было сосредоточено на освещении (а) демографического профиля педагогов, (б) убеждений и ценностей, связанных с вовлечением в музыку, и (в) факторов, формирующих музыкальные убеждения и ценности. Анализы проводились в три начальных этапа. Первый предоставил описательные статистические данные о демографических деталях, которые очертили профиль воспитателей в раннем детстве и по уходу из исследования (см. Таблицу 1). Также было проведено исследование основных описательных статистических данных по отдельным пунктам MBQ, чтобы выявить самые высокие и самые низкие убеждения преподавателей в отношении музыки (см. Таблицу 2).Это дало общее представление о предполагаемых результатах и ​​ценностях музыкального образования, которые эти австралийские педагоги по воспитанию детей младшего возраста и ухода за ними придают музыкальному образованию.

    Таблица 1 . Демографический профиль воспитателей дошкольного образования и воспитания: частота ( n ) и процент (%) ключевых категориальных характеристик в аналитической выборке.

    Таблица 2 . Описательная статистика для вопросов с наивысшими и низкими оценками преподавателями дошкольного образования и воспитания в анкете музыкальных убеждений (MBQ).

    На втором этапе был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) для подтверждения предполагаемой трехфакторной структуры для 37 пунктов исследования MBQ (см. Рисунок 1 и таблицу 4). Эта модель сравнивалась и противопоставлялась альтернативной однофакторной структуре. Было обнаружено, что однофакторная модель обеспечивает одинаково правдоподобное объяснение наблюдаемых данных, при этом обе модели демонстрируют адекватное общее соответствие модели. Однако трехфакторная модель продемонстрировала очень высокую взаимную корреляцию между предложенными ею скрытыми конструкциями, почти до точки сингулярности.Поэтому была принята более экономная однофакторная структура. Учитывая, что некоторые из подходящих индексов из обеих моделей были меньше желаемых, также был проведен исследовательский факторный анализ (EFA) с использованием факторизации по главной оси и прямого наклонного (наклонного) вращения. Это позволило использовать подход, основанный на данных, для определения базовой факторной структуры. Результаты, представленные на осыпи, дополнительно подтвердили использование однофакторной модели для наилучшего представления данных. Таким образом, в дальнейших анализах использовалась единая шкала MBQ.

    Рисунок 1 . Подтверждающий факторный анализ 37 пунктов анкеты «Музыкальное верование»: предполагаемое трехфакторное решение. Все заданные веса регрессии представляют собой стандартизованные оценки параметров. *** р <0,001.

    На третьем этапе анализа этот общий балл MBQ использовался в качестве ключевой переменной результата в серии линейных регрессий, чтобы изучить, какие факторы предсказывают общие музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели младшего возраста и воспитатели в отношении преимуществ музыки для молодежи. дети (см. Таблицу 6).В частности, баллы по шкале MBQ были регрессированы по возрастным группам педагогов (18–24, 25–34, 35–44, 45–54, 55–64, 65+ лет), роли педагога (педагог более высокого уровня [директора и ведущие преподаватели] , педагог), педагогический стаж (0–4, 5–9, 10–14, 15–19, 20+ лет), учился ли педагог когда-либо игре на музыкальном инструменте или пел в хоре (нет, да), высший уровень послевузовской квалификации, полученный педагогом (сертификат / диплом, степень бакалавра, аспирантура), и региональный объект, из которого работал педагог (сельский, городской).Эти анализы были выполнены как в виде отдельных двумерных регрессий с отдельными предикторами, так и в виде стандартной множественной регрессии со всеми предикторами, введенными одновременно. Этот исследовательский аналитический подход позволил нам исследовать не только индивидуальный вклад каждого фактора, но и выявить любую избыточность среди предикторов. Таким образом, он позволил осветить ключевые факторы, способствующие развитию музыкальных убеждений и ценностей этих воспитателей раннего детства и ухода за детьми, и, таким образом, внес важный вклад в наше нынешнее понимание этой области.В следующем разделе мы представляем результаты исследования и их обсуждение, связывая результаты с основными вопросами исследования.

    Результаты

    Каков демографический профиль воспитателей дошкольников и воспитателей?

    Описательная статистика демографического профиля аналитической выборки представлена ​​в Таблице 1. Подавляющее большинство преподавателей составляли женщины, что отражает нынешнюю чрезмерную представленность женщин во всем мире в секторе дошкольного образования и ухода (Peeters et al., 2015). Хотя несколько больше участников были в возрасте от 25 до 34 лет, диапазон действительно варьировался. Действительно, четыре самые молодые категории, охватывающие 18–54 года, лучше всего отражали возрастной профиль участников. Стаж преподавателей также различается, но лучше всего он представлен тремя самыми низкими вариантами, охватывающими стаж 0–14 лет. Дополнительный базовый описательный анализ непрерывной переменной продолжительности текущей занятости выявил более тонкое представление об этом. Он показал, что среднее время, которое преподаватели работали в своем текущем центре по уходу, составляло 6 лет.25 лет ( SD = 4,81).

    Большинство воспитателей дошкольного воспитания и ухода за детьми работали на постоянной основе, и гораздо меньше детей работали неполный рабочий день или временно. Работа воспитателей в городских центрах по уходу за детьми была гораздо более распространенной, чем в сельской местности, что, вероятно, отражало спрос на услуги. Чаще всего преподаватели получают сертификат или диплом как высшую квалификацию, и относительно немногие из них получают степень бакалавра или аспирантуру. Из тех, кто закончил учебу после окончания средней школы, подавляющее большинство выбрало области, имеющие отношение к их нынешней карьере, такие как дошкольное образование, уход за детьми и начальное / среднее образование.Меньшая часть педагогов в настоящее время учится, одновременно работая, либо получив квалификацию ECEC, либо получив высшие степени, как правило, с четким акцентом на соответствующие области обучения: дошкольное образование, уход за детьми и начальное / среднее образование.

    Что касается музыкальных знаний, немногие преподаватели сообщили о получении какой-либо формальной музыкальной квалификации. Тем не менее, примерно половина участников указали на личный опыт музыкального образования: они либо научились играть на музыкальном инструменте, либо сами пели в хоре.Дальнейший базовый описательный анализ показал, что средняя продолжительность обучения игре на музыкальном инструменте или пению в хоре составила 3,42 года ( SD = 2,66). Из этой группы только треть сообщили, что они в настоящее время играют и / или поют. Это говорит о том, что, хотя половина участников имела прошлый опыт работы с музыкой, две трети из них не продолжали активно заниматься музыкой. Помня об этом демографическом профиле, мы затем попытались понять убеждения и ценности, которых придерживались эти педагоги в отношении музыкального образования в жизни маленьких детей, чтобы лучше понять их учебную мотивацию и этику.

    Каких убеждений и ценностей в отношении занятий музыкой придерживаются воспитатели дошкольного образования и воспитания?

    Для оценки убеждений и ценностей, которых придерживаются эти педагоги в отношении роли музыкального образования в раннем обучении и развитии детей младшего возраста, участникам исследования был предложен вопросник из 37 пунктов о музыкальных убеждениях (MBQ). Было замечено, что по шкале ответов от 1 до 7, большинство вопросов (78,38%) отображали средние баллы 6,00 ( соответствует тому, что я считаю ) или выше, с самым низким средним значением 5.72 показаны для двух пунктов (например, « Музыкальное образование помогает детям научиться контролировать свое поведение » и « Музыкальное образование позволяет детям осмыслить свой жизненный опыт »). Эти неизменно высокие средние значения заданий в сочетании с низкими стандартными отклонениями свидетельствуют о том, что преподаватели в этой аналитической выборке выражали чрезвычайно позитивные, общие, глобальные убеждения и ценности в отношении музыки и ее места в образовании маленьких австралийских детей. Чтобы помочь пролить свет на самые и наименее твердые убеждения в рамках этих, как правило, очень высоких значений, в таблице 2 представлены 10 самых высоких и 10 самых низких утверждений по пунктам MBQ.

    Как видно из этих результатов, наиболее твердо поддерживаемые взгляды воспитателей детей младшего возраста и воспитателей включали концепцию музыки как: (а) важнейшего средства творчества для маленьких детей; (б) полезный инструмент социальной интеграции детей; а также (c) метод, с помощью которого можно поддержать эмоциональное развитие детей (то есть чувство собственного достоинства и уверенность в себе) в веселом и безопасном месте. Чуть менее одобрялись утилитарные и адаптируемые аспекты навыков, которые может предложить музыка.В частности, участники присвоили относительно более низкие общие средние оценки утверждениям, касающимся идей о том, что дети могут использовать навыки, полученные в результате музыкального образования, для понимания мира, проявления самодисциплины (например, эмоционального и поведенческого контроля) и повышения устойчивости, развития личности и качества жизни. Более того, меньшая поддержка была продемонстрирована концепциям того, что ключевые навыки, полученные от музыки, будут передаваться для помощи в решении общих проблем, расшифровке различных систем символов или понимании более сложной музыки (хотя следует отметить, что эти рейтинги все еще находились выше средней точки семибалльная шкала).Действительно, музыкальное образование не ценилось само по себе, а рассматривалось скорее как увлекательный и игровой способ развить социальные и творческие аспекты детей, чтобы завершить — а не улучшить передаваемые навыки, которые могут помочь развить и продвинуть аспекты: их традиционное академическое образование.

    Эта точка зрения, по-видимому, в некоторой степени противоречит результатам исследований, в которых сообщается о ценности продолжительного музыкального образования в воспитании ранней грамотности и навыков счета (см. Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Уильямс и др., 2015; Cohrdes et al., 2016), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Welch et al., 2014), содействие исполнительному функционированию детей (Moreno et al., 2011; Zuk et al., 2014; Bowmer et al., 2018) и развитие моторных навыков (Derri et al., 2001).

    Создание анкеты по музыкальным убеждениям (MBQ) Оценка по шкале

    В соответствии с заметными эффектами потолка, отмеченными выше, предварительная оценка распределения баллов по каждому пункту MBQ показала, что у большого количества выявлены проблемы, касающиеся асимметрии и эксцесса.В частности, баллы по пункту z для асимметрии и эксцесса были протестированы в соответствии с рекомендациями Tabachnick и Fidell (2013), где абсолютное значение, превышающее 3,29, считалось значимым (т. Е. Репрезентативным для критерия p <0,001). Это показало, что 19 из 37 пунктов шкалы MBQ продемонстрировали значительный перекос, а 7 - значительный эксцесс (см. Таблицу 3). Учитывая это нарушение предположения о нормальности критерия, для последующего подтверждающего факторного анализа (CFA) был принят подход бутстрапа с использованием 5000 повторных выборок, с использованием метода Боллена-Стайна и надежных индексов соответствия, скорректированных с помощью бутстрапа, рекомендованных для использования с не- нормальные данные (Walker, Smith, 2017).

    Таблица 3 . Описательная статистика, загрузки элементов для однофакторной модели и взаимосвязи Ро Спирмена для элементов шкалы MBQ ( N = 88).

    В попытке подтвердить предполагаемую трехфакторную структуру MBQ, вопросы анкеты были переданы в CFA. Предложенная модель была оценена на соответствие 37 элементам, измеряющим три латентных конструкции, для оценки которых они были созданы; а именно, убеждения и ценности участвующих преподавателей в отношении преимуществ, создаваемых музыкой для (1) творческого и культурного развития детей, (2) качества жизни и (3) социального и эмоционального развития.Эти три фактора были тесно связаны с факторами Остина и Рейнхардта (1999 г.) и были адаптированы из них, предложившими тремя факторами философских убеждений учителей музыки до начала службы: (1) эстетические преимущества, (2) качество — жизненные выгоды и (3) социально-эмоциональные выгоды соответственно. Таким образом, предыдущее применение шкалы Остина и Рейнхардта, на основе которой была адаптирована наша новая мера, сформировало априори теоретическую основу , которая руководила нашим выбором (а) ряда факторов и (б) того, какие элементы загружались в каждый фактор.Таким образом, 15 пунктов были определены для нагрузки на фактор преимуществ творческого и культурного развития (α = 0,91, элементы и содержание см. В Таблице 4), 11 пунктов были ограничены нагрузкой на фактор преимуществ для качества жизни (α = 0,85), а остальные 11 пунктов были ограничены фактором преимуществ социального и эмоционального развития (α = 0,87). Каждый элемент шкалы был определен как нагрузка только на один фактор, и, учитывая, что все скрытые конструкции формировали основные аспекты в отношении убеждений о музыке, этим трем факторам было разрешено коррелировать.Взаимные корреляции между всеми элементами шкалы представлены в Таблице 3, где они были выполнены как ассоциации Ро Спирмена из-за ненормального характера распределений ответов многих элементов.

    Таблица 4 . Предложенные три фактора и соответствующие элементы MBQ представлены на подтверждающий факторный анализ (CFA).

    Скрытая структура, лежащая в основе музыкальных убеждений и ценностей, была оценена с использованием трехфакторной модели CFA. Эта предполагаемая структура обеспечивает хорошее соответствие, при этом наблюдаемые данные существенно не отличаются от предложенной модели, χ 2 (626, N = 88) = 1,274.80, p = 0,169. Однако оставшиеся индексы соответствия не соответствовали рекомендуемому порогу 0,95 для приемлемого соответствия (Hu and Bentler, 1999): CFI adj = 0,707, IFI adj = 0,712, TLI adj = 0,688. Кроме того, индекс остатка для предложенной модели не был ниже рекомендованного порогового значения 0,06 (Hu and Bentler, 1999): RMSEA прил. = 0,109.

    Изучение стандартизированных оценок параметров показало, что все элементы значимо влияли на их соответствующие гипотетические факторы, но несколько варьировались по величине от 0.От 38 до 0,87 (см. Рисунок 1). В частности, только шесть элементов показали сильную нагрузку на заданный фактор (т. Е.> 0,70), три элемента продемонстрировали слабую нагрузку (т. Е.> 0,30), а остальные 28 показали умеренную нагрузку по заданному фактору (т. Е.> 0,50). . Кроме того, хотя три конструкции были предсказаны как связанные, эти скрытые факторы были слишком сильно коррелированы друг с другом, почти до точки сингулярности. Эти объединенные результаты предполагают, что вместо предложенного трехфакторного решения вопросы MBQ могут быть лучше охвачены однофакторной шкалой, где три фактора сведены в одну объединяющую скрытую конструкцию, оценивающую общеобразовательные убеждения и ценности, связанные с Музыка.Таким образом, это было оценено как альтернативная факторная структура и по сравнению с исходной трехфакторной моделью.

    Чтобы оценить, учитывает ли один общий фактор музыкальных убеждений текущие данные, было протестировано однофакторное решение. Для этого все 37 элементов MBQ были указаны для нагрузки на один фактор (α = 0,95). Подобно трехфакторной структуре, несмотря на то, что общая модель хорошо соответствует данным, χ 2 (629, N = 88) = 1 277,87, p = 0,155, другие индексы не соответствуют рекомендуемым пороговым значениям. подходит: CFI adj = 0.707, IFI прил. = 0,712, TLI прил. = 0,690, RMSEA прил. = 0,109. Как видно из таблицы 3, как и в трехфакторной модели, все стандартизованные загрузки элементов для однофакторной модели были значительными, но варьировались по величине от 0,38 до 0,86. В этом случае четыре предмета были представлены с сильными нагрузками, 28 предметов продемонстрировали умеренные нагрузки, а последние пять предметов продемонстрировали слабые нагрузки. Основываясь на содержании пунктов, нагружающих этот единственный фактор, основная конструкция, воспринимаемая как зафиксированная, была в целом благоприятными убеждениями и ценностями педагога относительно роли музыки в раннем детстве.Поэтому этому фактору был присвоен ярлык «общие благоприятные музыкальные убеждения».

    Изменение хи-квадрат между трехфакторной и однофакторной моделями не выявило существенной разницы, Δχ 2 (3) = 3,06, p = 0,382. Эти результаты показали, что не было значительного улучшения соответствия модели более ограниченной и сложной гипотетической трехфакторной моделью по сравнению с однофакторной моделью, поскольку обе обеспечивали одинаково правдоподобное теоретическое объяснение данных. Следовательно, использование трех скрытых конструктов — преимуществ для творческого и культурного развития, преимуществ для качества жизни и преимуществ для социального и эмоционального развития — не отражает и объясняет нынешний набор данных лучше, чем единый унифицированный общий набор представлений о роли музыки. в детском развитии.Взятые вместе, эти результаты свидетельствуют о том, что более экономная однофакторная структура предпочтительнее трехфакторной модели, и поэтому баллы по MBQ рассчитывались путем усреднения по всем пунктам для получения общей единой общей меры благоприятных убеждений и оценок. ценности относительно роли музыки в раннем детстве.

    Следует отметить, что ни одна из протестированных моделей не обеспечивала адекватного соответствия с точки зрения индексов абсолютного, приращения и остаточного соответствия. Таким образом, ни один из них не предоставил действительно исчерпывающий отчет о текущих данных.Эта проблема может отражать две основные проблемы. Во-первых, факторы не могут быть четко определены для каждого набора заданий, на что указывает преимущественно умеренная загрузка заданий. Это может означать, что элементы не измеряли основную конструкцию так хорошо, как предполагалось. Это вызвало бы несоответствие между предлагаемой моделью и наблюдаемыми данными, что привело бы к более низким индексам соответствия и более высоким индексам остатка, чем рекомендованные пороговые значения пороговых значений, которые были замечены.

    Во-вторых, общее отсутствие вариативности оценок — как видно из ограничения диапазона по многим пунктам шкалы — могло помешать соответствующему группированию оценок, которые служат для более четкой дифференциации различных факторов.Это могло помешать выявлению истинной величины корреляций между различными элементами шкалы и, аналогичным образом, выявлению групп взаимосвязей, которые составляют основу факторов. Это могло бы объяснить, почему трехфакторная модель не стала лучшим объяснением данных, поскольку сами данные могли не содержать необходимого разброса оценок, чтобы лучше определять и различать более чем один фактор. Это особенно вероятно с учетом того, что все собранные баллы находились на верхнем конце шкалы ответов от 1 до 7 и, таким образом, дали бы высокую взаимную корреляцию друг с другом, если предположить, что каждый участник дал одинаковые или очень похожие баллы по всем пунктам шкалы MBQ. представитель их общих благоприятных музыкальных убеждений.Это, в свою очередь, может также объяснить очень высокие корреляции, наблюдаемые между тремя латентными конструкциями в рамках предлагаемой трехфакторной модели.

    Однако следует также признать, что эти формулировки являются всего лишь предположением, основанным на наличии проблем с ограниченным диапазоном в текущем наборе данных. В случаях, когда вариативность оценок отсутствует, это более разумно, и поэтому мы бы поспорили, что передовой практикой является принятие общей меры шкалы, которая была , показанной , для захвата текущих данных, а не использования отдельных предлагаемых масштабных коэффициентов (т.е., субшкалы), которые являются только теоретически , чтобы подтвердить, была ли достигнута большая вариативность оценок, поскольку последние могут не формировать действительные субшкалы. Ссылка на другие подобные шкалы для руководства в этом вопросе — хотя и разумная — может оказаться бесполезной, поскольку существуют некоторые конструкции, к которым люди имеют общую тенденцию выражать весьма позитивное отношение. Следовательно, оценки, отражающие такие переменные, всегда будут ограничены по диапазону и будут иметь отрицательный перекос в своей естественной форме. Таким образом, использование шкал, измеряющих эти типы конструкций, будет сопровождаться чрезвычайными трудностями при попытке получить от участников полный диапазон вариантов оценки ответов и, следовательно, будет препятствовать способности разграничивать и определять лежащие в основе теоретические конструкции — следует больше чем один существует, чтобы объяснить данные.Как указано выше, наиболее консервативным и безопасным методом в таких случаях является использование единой общей меры для представления взглядов участников. Таким образом, этот подход был принят, поскольку мы стремились изучить характеристики воспитателей в раннем детстве и воспитании, которые формировали их убеждения и ценности в отношении музыки.

    Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей дошкольного возраста и воспитателей?

    Чтобы выяснить, какие факторы могут влиять на общие убеждения и ценности педагогов о музыке, была проведена серия из шести двумерных линейных регрессий.В частности, средние баллы MBQ участников были регрессированы по каждому из предикторов: (а) возраста учителя, (б) роли учителя, (в) лет педагогического опыта, (г) учился ли педагог когда-либо игре на музыкальном инструменте или пел, (e) высший уровень послешкольной квалификации, достигнутый педагогом, и (f) региональный сайт по уходу за детьми. Эти анализы проводились индивидуально, чтобы в первую очередь выявить какие-либо важные факторы, способствующие формированию общих музыкальных убеждений.

    Предварительные корреляции нулевого порядка между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками преподавателя представлены в таблице 5.Следует отметить значительную положительную и умеренную корреляцию между возрастом педагога и годами педагогического опыта, что указывает на 36% -ное совпадение между этими предикторами. Аналогичным образом, возраст педагога также имел значительную, но слабую связь с региональным сайтом по уходу за детьми-предикторами, где сельские педагоги были более моложе по возрасту, при этом эти предикторы совпадали на 12%. Эти совпадения указывают на значительную степень общей дисперсии и, следовательно, на избыточность этих переменных-предикторов.

    Таблица 5 . Взаимосвязь между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками педагога.

    Как видно из Таблицы 6, единственными значимыми предикторами общих представлений о музыке, которых придерживались воспитатели в раннем детстве и по уходу, были возраст и годы опыта. В этом случае увеличение возраста педагога и многолетнего опыта были связаны с более положительными средними оценками в отношении общих убеждений и ценностей относительно полезной роли музыки в жизни маленьких детей.Также следует отметить незначительно значимые результаты в отношении предикторов регионального местоположения детских садов и достигнутой наивысшей квалификации педагога. Эти результаты указывают на тенденцию для педагогов, работающих в сельских (а не городских) детских садах, и более квалифицированных участников выражать менее благоприятные взгляды и философию относительно музыкального образования детей. Однако эти результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку было продемонстрировано, что они являются только тенденциями, а не статистически надежными взаимосвязями.

    Таблица 6 . Регрессионный анализ позволяет прогнозировать общие баллы MBQ на основе шести ключевых характеристик преподавателя.

    Последующая стандартная множественная регрессия была проведена со всеми шестью предикторами, введенными одновременно. Этот дополнительный анализ был проведен, чтобы определить, являются ли эти факторы самостоятельными ключевыми индивидуальными предикторами или между ними существует избыточность. Результаты показали, что после того, как другие переменные были под контролем, более квалифицированные педагоги сообщили о значительно менее благоприятных общих взглядах на роль музыки в дошкольном образовании.Учитывая сравнительно меньшее количество участников, получивших степень бакалавра и аспирантуру для получения сертификатов / дипломов, этот результат предполагает, что участники с университетскими степенями должны иметь не только более низкие общие рейтинги MBQ, но и что эти менее благоприятные точки зрения относительно музыки были последовательными и разделялись для эти преподаватели, а не руководствуются несколькими исключениями (о чем свидетельствует снижение вариабельности внутри группы, что облегчило важный вывод). Следует отметить, однако, что в целом музыкальные убеждения этих групп оставались благоприятными i.е., все средние баллы MBQ были выше нейтральной средней точки по шкале от 1 до 7 для преподавателей со степенью бакалавра и аспирантуры.

    Неудивительно, что возраст преподавателя и годы опыта перестали быть значимыми в качестве индивидуальных предикторов общих баллов MBQ, что предполагает избыточность между этими переменными. Это указывало на то, что, хотя для адекватного отражения роста общих музыкальных убеждений требовалась только одна из этих двух характеристик педагога, наиболее логичным и лучшим выбором были годы опыта, поскольку возраст учителя слишком сильно совпадал с другими факторами в модели (которые преувеличивали его общая дисперсия и уменьшение любого уникального вклада, который он может предложить).В совокупности эти результаты показали, что, хотя в условиях изоляции возраст, годы опыта и уровень квалификации формировали убеждения воспитателей в раннем детстве и воспитании детей о преимуществах музыки в образовании маленьких детей, для отрицательного и положительного прогнозирования требовались только характеристики квалификации и многолетний опыт. эти убеждения, соответственно, из-за дублирования возраста с другими ключевыми характеристиками педагога.

    Обсуждение

    Первой целью этого исследования было адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных верований и ценностей для более широкого внедрения в австралийских условиях раннего детства и ухода.Существующий опрос, Опросник о музыкальных убеждениях (MBQ; Austin and Reinhardt, 1999), был адаптирован для группы участников.

    Опросник по музыкальным убеждениям (MBQ): структура масштабного фактора

    В первоначальном исследовании Austin and Reinhardt (1999) было три основных конструктивных области, связанных с (1) эстетическими преимуществами, (2) преимуществами для качества жизни и (3) социально-эмоциональными преимуществами, соответственно. Предлагаемая трехфакторная структура MBQ, смоделированная на основе этой более ранней работы, не лучше отражала выраженные музыкальные убеждения преподавателей, чем универсальная однофакторная модель для текущей выборки исследования.В то время как оба предоставили одинаково правдоподобные объяснения данных, MBQ лучше всего оценивался с помощью единой средней обобщенной шкалы, поскольку он предлагал более экономное объяснение лежащих в основе скрытых конструкций.

    Более подробный обзор разработки оригинальной шкалы Остина и Рейнхардта (1999) позволяет выявить потенциальные причины, по которым мы не обнаружили такую ​​же факторную структуру. Эти исследователи поддержали свою трехфакторную модель после сравнения и интерпретации трех-, четырех- и пятифакторных структур на основе своих данных, как это было предложено на графике осыпи.Это, наряду с принятием очень либеральных весов заданий 0,35 и выше в качестве доказательства значимых факторных нагрузок, указывало бы на степень неоднозначности в идентификации лежащих в основе скрытых конструкций. Кроме того, они также сообщили о значительном сокращении собственных значений между фактором 1 и фактором 2 их модели (то есть падение с 10,22 до 2,25). Основываясь на принципе прерывности, это также могло предложить однофакторное решение. Однако этот вариант был проигнорирован в пользу более сложной многомасштабной скрытой структуры.Эта проблема усугублялась тем фактом, что выполнение исследовательского факторного анализа (EFA) для установления их исходной факторной структуры не сопровождалось подтверждающим факторным анализом (CFA) с новой выборкой. Следовательно, подтверждения и обобщения выбранной факторной структуры для шкалы фактически не установлено. Поэтому трудно быть уверенным, что исходная шкала Остина и Рейнхардта (1999) действительно лучше всего была представлена ​​в виде трех различных факторов. Таким образом, неспособность текущего исследования подтвердить предполагаемую трехфакторную модель для 37 пунктов вопросника о музыкальных убеждениях, основанную на предыдущей работе Остина и Рейнхардта, вряд ли станет поводом для беспокойства.

    Следует отметить, что между образцом, использованным Остином и Рейнхардтом (1999), который использовался для утверждения трехфакторной структуры музыкальных убеждений преподавателей, и образцом, использованным в текущем исследовании, которое помогло обнаружить единственное -факторное объяснение тех же убеждений. В частности, характеристики выборки различались по (1) типу участника, (2) стране, (3) размеру выборки и (4) гендерной разбивке. В то время как в нашем исследовании использовались преподаватели из сектора дошкольного образования и ухода, участниками предыдущего исследования были учителя музыки до начала работы и, следовательно, студенты бакалавриата, изучающие музыкальное образование по специальностям.Настоящее исследование было проведено в Квинсленде, Австралия, в то время как предыдущее исследование предположительно проводилось в Соединенных Штатах Америки (хотя об этом никогда прямо не заявлялось авторами и можно только предполагать). Размер выборки для настоящего исследования был меньше ( N = 88), чем для исследования Остина и Рейнхардта ( N = 137), где последнее показало гораздо более равномерное гендерное распределение, чем было показано в текущем исследовании ( то есть 77 женщин: 60 мужчин vs.87 женщин: 1 мальчик). Однако ни одно из этих различий в характеристиках выборки не объясняет различия в заявленной факторной структуре. Это может быть связано с тем, что Остин и Райнхардт использовали неприемлемо низкие веса элементов в качестве факторных нагрузок для трехфакторного решения и игнорировали заметные свидетельства однофакторной модели в их данных (несмотря на то, что они работали с более крупными, более мощными и равноправными). гендерно-распределенная выборка). Мы предполагаем, что результаты их исследования больше подтверждают предлагаемое нами однофакторное решение.Таким образом, мы заключаем, что единственный скрытый фактор, отражающий общие представления о роли музыки в жизни маленьких детей, может предложить самое простое и наиболее подходящее объяснение.

    Убеждения и ценности музыкального образования, которых придерживаются воспитатели дошкольного образования и воспитания

    Вторая цель исследования заключалась в выявлении музыкальных убеждений и ценностей, которых придерживаются австралийские воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении и развитии детей.

    В целом, все преподаватели в данной аналитической выборке выразили благоприятную мировую точку зрения в отношении их убеждений о музыке и ее значении в образовании маленьких австралийских детей.Однако в рамках этого была показана степень предпочтения одних верований по сравнению с другими. Убеждения, которые получили самую сильную поддержку со стороны этих педагогов, касались музыки, предлагающей веселое и творческое средство для самовыражения детей, повышения их самооценки и содействия социальной интеграции других детей. Однако музыкальное образование получило относительно менее сильную поддержку из-за его непосредственного вклада в образование детей или из-за передаваемых навыков, которые могут помочь в создании и развитии других академических сфер и сфер саморазвития ребенка.Таким образом, похоже, что музыкальное образование наиболее сильно и повсеместно воспринималось в первую очередь как эстетическая деятельность для детей, с меньшим признанием или, возможно, пониманием его утилитарной ценности для более широкой академической и учебной сфер. Этот вывод неудивителен, поскольку Язеджян и Пейснер-Фейнберг (2009) подчеркивают, что занятия искусством часто рассматриваются как второстепенные по сравнению с видами деятельности, которые, как считается, помогают детям в таких областях когнитивного развития, как счет и грамотность.

    Однако следует признать, что эффекты потолка, наблюдаемые для большого количества пунктов шкалы Опросника по музыкальным убеждениям (MBQ), не позволили провести дальнейшее различие между степенью поддержки педагогом потенциальных последствий музыкального образования для жизни маленьких детей. Это могло помешать нам в дальнейшем разделить философские взгляды педагогов на воспринимаемые результаты музыкального образования, включая его потенциальное значение для когнитивного и двигательного развития детей, детской психологии, а также формирования и развития навыков межличностного общения детей.

    Демографический профиль участников дошкольного воспитания и воспитания, а также факторы, формирующие их убеждения и ценности в отношении музыки в образовании

    Типичный состав персонала воспитателей дошкольного воспитания и воспитателей, обнаруженный в настоящем исследовании, состоял из молодых женщин с опытом чуть более 6 лет, которые, как правило, работали полный рабочий день в городских центрах по уходу за детьми. Соотношение участников женского и мужского пола (87: 1) можно рассматривать как ограничение исследования. Как отмечалось ранее, женщины непропорционально представлены в профессиях дошкольного образования и ухода за детьми во всем мире (Peeters et al., 2015), и состав этой исследовательской выборки отражает эту глобальную закономерность. Большинство из них получили высшее образование благодаря сертификату или диплому в области, связанной с воспитанием и образованием детей. Очень немногие из них обладали формальным музыкальным образованием, хотя примерно половина из них имела личный музыкальный опыт, поскольку ранее пела в хоре или играла на музыкальном инструменте. Однако только примерно одна шестая от общей группы педагогов продемонстрировала постоянное активное участие в музыкальном процессе, в то время как другая треть, имеющая музыкальный опыт, отказалась от своего участия на протяжении многих лет.

    Стандартный профиль преподавателя в сочетании с индивидуальным подтверждением музыкальных убеждений и ключевой характеристикой педагога, которая является предиктором музыкальных убеждений, является очень информативным. В частности, можно предположить, что менее опытные преподаватели, которые также составляют основную часть нынешней рабочей силы, могут придерживаться менее благоприятных убеждений о музыке, потому что сами они не получали систематического образования о доказательствах, касающихся вероятных преимуществ и того, как лучше всего использовать музыку. как инструмент в их обучающем арсенале.В рамках текущих программ обучения и воспитания детей младшего возраста, которые были реализованы в последние годы в Австралии, ограниченное время отводится на обучение педагогов потенциальным преимуществам эффективного музыкального опыта в классе (0–17 часов согласно Letts, 2015) , практически не уделяя внимания тому, как использовать его для улучшения других основных академических областей для детей. Это может объяснить более высокую убежденность нынешней когорты педагогов в том, что музыка — это прежде всего эстетическое и творческое средство в классе, и относительно более низкую веру в то, что навыки, полученные с помощью музыки, могут быть использованы для продвижения и достижения академических результатов.

    Этому «дефициту знаний» уделяется все больше внимания в литературе по музыкальному образованию. Неоднократные исследования подтверждают важность улучшения подготовки учителей путем (повторного) включения музыки в учебную программу, чтобы попытаться восполнить этот пробел и предоставить педагогам прочную фундаментальную базу знаний, которая опирается на все более богатую доказательную базу относительно использования и роли музыка в рамках дошкольного образования и развития (Kim and Kemple, 2011; Reynolds and Burton, 2017).Подтверждая это, Ким и Чой (2008) попытались выяснить, улучшились ли знания, навыки и отношение учителей до начала работы к музыке и музыкальному образованию после завершения определенного курса музыкального образования. Было показано статистически значимое улучшение знаний учителей до начала работы в области музыкальных концепций и уверенности в преподавании музыкальных концепций, что свидетельствует о корреляции между знаниями и уверенностью — вывод, отраженный в другой литературе, касающейся учителей начального образования общего профиля и музыки (см.Седдон и Биазутти, 2008). Точно так же новое исследование идентичности учителя музыки в Сингапуре показало, что развитие идентичности учителя музыки сильно контекстуализировано с точки зрения личной биографии в музыке, профессиональной идентичности учителя и возможностей испытать успешную практику музыкального образования на месте (Chua, 2018) . Подобные результаты подчеркивают «недостающий компонент» (см. Ниже), который существует в системе предпрофессионального педагогического образования, и требует безотлагательного внимания.

    Чтобы максимально использовать потенциальные сильные стороны, рамки практики и обучение в музыке и с помощью музыки для поставщиков услуг для детей младшего возраста, должен существовать общий язык между различными дисциплинами, способствующими развитию.Это позволит достичь общего понимания и определения основных характеристик практики, которые поддерживают и поощряют оптимальное здоровье, образование и благополучие детей. Утверждалось, что для того, чтобы произошли системные изменения этого типа, надлежащее предварительное обучение является «недостающим компонентом» (Grant et al., 2018). Например, Ким и Кемпл (2011) сообщают, что существует явная положительная корреляция между музыкальными знаниями практикующих и их убеждениями относительно ценности музыки.В своем исследовании предпрофессиональных учителей были определены четыре области, влияющие на убеждения участников: личный музыкальный опыт, музыкальный опыт на местах (в качестве преподавания), курсовая работа учителей и их самоэффективность в реализации музыкальной деятельности в классе. . Формирующий опыт учителей может бросить тень на готовность учителей заниматься музыкой и использовать ее в классе.

    Интересно, что помимо многолетнего педагогического опыта, единственной другой характеристикой, которая, как оказалось, формировала общие музыкальные убеждения, которых придерживались эти педагоги детства и ухода, был уровень квалификации.В частности, более квалифицированные педагоги, как правило, менее благосклонно относились к роли музыкального образования в раннем детстве. Хотя это открытие было неожиданным, мы предполагаем, что он может частично отражать нынешний акцент в педагогическом образовании. То есть более квалифицированные педагоги, вероятно, потратили бы больше времени на свою профессиональную подготовку на более формальные знания и методы обучения детей и уходу за ними. Как следствие, они с большей вероятностью будут больше доверять более традиционным и знакомым академическим методам обучения, которые, как правило, не предусматривают получение опыта в музыкальном образовании как стратегии, способствующей обучению и вовлечению детей.

    Более широкие последствия этого можно продемонстрировать в кросс-культурном исследовании Russell-Bowie (2009), в котором сообщается, что в пяти странах австралийские учащиеся дали значительно более низкий рейтинг, чем их сверстники из других стран, в отношении того, какое место в приоритетных школах следует отдавать. Музыка; предполагая в целом более низкую веру в музыкальное образование в австралийских школах. В этом исследовании наиболее высоко оцененные препятствия на пути внедрения музыки в классе начальной школы включали такие факторы, как «отсутствие приоритета для музыки» и «отсутствие личного музыкального опыта».Авторы пришли к выводу, что для того, чтобы музыка стала центральным принципом образования, учителя должны чувствовать себя уверенно и компетентно в процессе преподавания, обучения и создания музыки. Только тогда мы увидим изменения.

    Изображение, представленное выше, вызывает беспокойство, так как подразумевается пренебрежение предметной областью (музыкой) в образовании и развитии наших детей из-за того, что учитель не уверен (или не убежден) в значении и ценности музыки. Совершенно очевидно, что предварительное обучение учителей должно укреплять уверенность учителей и укреплять их способность обеспечивать полный спектр областей учебной программы и использовать преимущества музыки для обучения и развития детей.

    Знание общего профиля воспитателя в раннем детстве и уходе может быть использовано в наших интересах для информирования о потенциальных вмешательствах и вероятности их успеха. Хотя стереотипный педагог работал в городской местности, нельзя игнорировать сельскую местность. Это особенно верно в свете тенденции сельских педагогов выражать относительно менее благоприятные взгляды на роль музыки в образовании детей младшего возраста. Это может происходить из-за отсутствия соответствующих выделенных ресурсов и обучения, предоставленного сельским центрам и персоналу для музыкальных программ, особенно тех, которые подчеркивают и поддерживают положительные результаты, которые музыка может создать с точки зрения академического, развивающего и психологического прогресса.Это также может быть связано с большим приоритетом академического «ядра». Таким образом, создание и доступность онлайн-ресурсов, посвященных ценности музыки в воспитании общих академических достижений и благополучия молодых людей, может быть полезным для освоения музыкального образования для распространения более благоприятных убеждений. Эти ресурсы должны включать не только наиболее подходящие методы для реализации, но также предоставлять объяснения результатов исследования, которые лежат в основе аргументов в пользу использования музыки в обучении и развитии детей.Такая информация, вероятно, вызовет большую поддержку и восприятие со стороны потенциальных преподавателей, поскольку пользователи более склонны использовать методы, которые, как им кажется, они понимают, которые были четко изложены и для которых лежащие в основе механизмы были сделаны прозрачными. Кроме того, создание таких хранилищ может помочь в дальнейшем устранении и преодолении разрыва между личным музыкальным опытом и знаниями педагогов и их профессиональным пониманием использования музыки в дошкольном образовании и развитии.Поддерживая это мнение, Рейнольдс и Бертон (2017) представили список рекомендаций для политиков, предлагая сделать больший упор на предоставление более качественной подготовки и ресурсов учителям дошкольного образования в отношении того, как и почему мы должны рассматривать возможность создания инклюзивных музыкальных классов в учебных классах. усилия по сокращению нынешнего разрыва, существующего между предоставлением дошкольного образования и музыкой.

    Заключительные замечания

    Цели этого исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных убеждений и ценностей для более широкого внедрения в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, выявить те музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении детей.Как указано выше, опрос оказался успешным в выявлении этих убеждений. Однако анализ показал, что единственный скрытый обобщенный фактор может предложить лучшее объяснение убеждений и ценностей педагогов по сравнению с ранее задуманной трехфакторной структурой.

    Результаты показали, что убеждения и ценности преподавателей по всем пунктам были выше среднего, что указывает на общее положительное отношение к музыке. Примечательно, что это произошло несмотря на то, что большинство из них не имели формального музыкального образования (98%), менее половины из них ранее учились играть на музыкальном инструменте и / или пели в хоре (48%), и только 16% в настоящее время играют на музыкальных инструментах или поют. на регулярной основе.Следует отметить, что больший стаж преподавания положительно коррелировал с более позитивным отношением, возможно, отражая больший упор на музыкальное образование в начальной подготовке этих педагогов. Как отмечалось в приведенной выше литературе, для тех преподавателей, которые завершили свое обучение в последние годы, были ограниченные возможности для развития музыкальных знаний и навыков.

    Примерно 20% выборки указали квалификацию выпускника (степень бакалавра и выше). Эта группа сообщила об относительно менее благоприятных убеждениях и ценностях по отношению к музыке.Этот вывод может хорошо отражать недавнее структурирование квалификаций выпускников для подготовки кадров в секторе раннего детства и ухода, в котором музыкальное образование играло роль арендодателя. Как отмечалось выше, гендерный профиль участников исследования можно рассматривать как ограничение. Дальнейшие исследования могли бы изучить перспективы мужчин, воспитывающих детей младшего возраста и воспитателей по уходу.

    В целом, результаты текущего исследования показывают, что у этой группы населения есть огромный потенциал для дальнейшего профессионального обучения и развития, ориентированного на музыку и ее возможные более широкие преимущества в обучении и жизни маленьких детей.Учитывая растущий объем данных о важности музыки в жизни детей в домашних условиях (Williams et al., 2015), необходимы более эффективные программы обучения, правительственная политика и политика в отношении учебных программ, а также пропаганда, чтобы опровергнуть «старые» предположения и интегрировать « новое »музыкальное образование и развивающие знания.

    Заявление об этике

    Этот проект был одобрен комитетом по одобрению институциональной этики исследований на людях (уведомление об одобрении 2013001040) 20 июля 2015 г.Письменное информированное согласие было получено от всех участников исследования.

    Авторские взносы

    МБ разработал исследование, руководил созданием данных, руководил разработкой и редактированием статьи. LF собрал данные в этой области, провел обзор литературы и внес свой вклад в проект статьи и ее пересмотр. JB провел статистический анализ и внес свой вклад в разработку и редактирование статьи. GW был соавтором исследования и участвовал в разработке и редактировании статьи.

    Заявление о конфликте интересов

    Не существует предполагаемого конфликта интересов у кого-либо из исследовательской группы в связи с отправкой этой статьи и исследованием, о котором она сообщает.Следует отметить, что GW является редактором исследовательской темы «Влияние музыки на человеческое развитие и благополучие», к которой относится данная статья.

    Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Это исследование финансировалось грантом Австралийского исследовательского совета DP130102488 (MB и GW, Быть и становиться музыкальным: К культурно-экологической модели раннего музыкального развития).

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00724/full#supplementary-material

    Сноски

    Список литературы

    Анвари, С. Х., Трейнор, Л. Дж., Вудсайд, Дж., И Леви, Б. А. (2002). Отношения между музыкальными навыками, фонологической обработкой и ранним чтением у дошкольников. J. Exp. Детская психол. 83, 111–130. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (02) 00124-8

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Остин, Дж. Р., и Рейнхард, Д. (1999). Философия и защита: исследование убеждений учителей музыки до службы. J. Res. Music Educ. 47, 18–30.

    Google Scholar

    Управление качества образования и ухода за детьми Австралии (ACECQA) (2016). NQF Snapshot Q2 2016 . Сидней, Новый Южный Уэльс: ACECQA.

    Баллантайн, Дж. (2006). Переосмысление курсов повышения квалификации учителей музыки для учителей музыки: важность педагогического содержания знаний и навыков, а также профессиональных знаний и навыков. Res. Stud. Music Educ. 26, 37–50. DOI: 10.1177 / 1321103X060260010101

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Баллантайн Дж. И Пакер Дж. (2004). Эффективность программ предварительного обучения учителей музыки: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Res. 6, 299–312. DOI: 10.1080 / 1461380042000281749

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барретт, М. С. (2009). Звучание живет в музыке и через нее: повествовательное исследование «повседневной» музыкальной активности маленького ребенка. J. Early Childhood Res. 7, 115–134. DOI: 10.1177 / 1476718X0

    45

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барретт, М. С. (2011). Музыкальные повествования: исследование личности ребенка в процессе создания музыки. Psychol. Музыка 39, 403–423. DOI: 10.1177 / 0305735610373054

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барретт, М. С. (2012). «Обучение музыке и образование в раннем детстве: обзор», Oxford Handbook of Music Education , ред.Э. Макферсон и Г. Ф. Велч (Oxford: Oxford University Press), 227–228.

    Google Scholar

    Барретт, М. С. (2016). Внимание к «культуре в малом»: повествовательный анализ роли игры, мысли и музыки в создании мира детьми младшего возраста. Res. Stud. Music Educ. 38, 41–54. DOI: 10.1177 / 1321103X15603557

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барретт, М. С. (2017). «Из небольших историй: закладывание основ повествовательной идентичности в музыке и через нее», в Handbook of Musical Identities eds R.Макдональд, Д. Харгривз и Д. Миелл (Oxford: Oxford University Press), 63–78.

    Google Scholar

    Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф. (2013–2016 гг.). Стать музыкальным: к культурно-экологической модели раннего музыкального развития . Грант на открытие Австралийского исследовательского совета DP130102488.

    Bengtsson, S. L., Nagy, Z., Skare, S., Forsman, L., Forssberg, H., and Ullen, F. (2005). Обширные занятия на фортепиано оказывают региональное влияние на развитие белого вещества. Нац. Neurosci. 8, 1148–1150. DOI: 10.1038 / nn1516

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Боумер, А., Мейсон, К., Найт, Дж., И Уэлч, Г. (2018). Изучение влияния музыкального вмешательства на исполнительную функцию детей дошкольного возраста. Фронт. Psychol. 9: 2389. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.02389

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Браун Э. Д., Бенедетт Б. и Армистед М. Э. (2010).Обогащение искусства и подготовка к школе для детей из группы риска. Early Childhood Res. Q. 25, 112–124. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2009.07.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Браун, Э. Д., Сакс, К. Л. (2013). Обогащение искусства и дошкольные эмоции для детей с низким доходом из группы риска. Early Childhood Res. Q. 28, 337–346. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.08.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Багос, Дж. А., и Де Мари, Д. (2017).Влияние краткосрочной музыкальной программы на исполнительные функции дошкольников. Psychol. Музыка 45, 855–867. DOI: 10.1177 / 0305735617692666

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чен, Дж. Л., Рэй, К. и Уоткинс, К. Э. (2012). Обучение игре на мелодии: исследование с помощью фМРТ, изучающее формирование слухомоторных ассоциаций. Neuroimage 59, 1200–1208. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.08.012

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чуа, С.Л. (2018). Растущая идентичность и активность учителя музыки: факторы влияния и ингибиторы . Неопубликованная докторская диссертация, Институт образования UCL.

    Cohrdes, C., Grolig, L., и Schroeder, S. (2016). Связь языковых и музыкальных навыков у детей раннего возраста: первый подход к систематизации и сравнению различных навыков на разных уровнях. Фронт. Psychol. 7: 1616. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01616

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Крич, А., Гонсалес-Морено, П., Лоренцино, Л., и Вайтман, Г. (2016). Программы, вдохновленные El Sistema и Системой, 2-е изд. . Сан-Диего, Калифорния: Sistema Global.

    Google Scholar

    Департамент образования и занятости. (2009). Принадлежность, бытие и становление: рамки обучения в раннем возрасте для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

    Департамент образования и занятости.(2010). Педагоги, принадлежность, бытие и становление: Руководство для педагогов по системе дошкольного образования для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

    Дерри В., Цапикиду А., Захопулу Э. и Киумурцоглу Э. (2001). Влияние музыкально-двигательной программы на развитие опорно-двигательного аппарата у детей от 4 до 6 лет. евро. J. Phys. Educ. 6, 16–25. DOI: 10.1080 / 1740898010060103

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Девараконда, К.(2012). Разнообразие и инклюзивность в раннем детстве. Лондон: Sage Publications Ltd.

    Google Scholar

    Дингл Г. А., Брандер К., Баллантайн Дж. И Бейкер Ф. А. (2012). «Чтобы быть услышанным»: польза хорового пения для социально незащищенных взрослых людей и их психическое здоровье. Psychol. Музыка 41, 405–421. DOI: 10.1177 / 0305735611430081

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Эерола, П.-С., и Эерола, Т. (2013). Дополнительное музыкальное образование повышает качество школьной жизни. Музыкальное образование. Res. 16, 88–104. DOI: 10.1080 / 14613808.2013.829428

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А., и Шлауг, Г. (2008). Практика игры на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшением вербальных способностей и невербального мышления. PLoS ONE 3: e3566. DOI: 10.1371 / journal.pone.0003566

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фудзиока, Т., Росс, Б., Какиги, Р., Пантев, С., и Трейнор, Л. Дж. (2006). Один год музыкального обучения влияет на развитие слуховых корковых вызванных полей у маленьких детей. Мозг 129, 2593–2608. DOI: 10.1093 / brain / awl247

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Грант, Дж., Грегорик, К., Йованович, Дж., Парри, Ю., и Уолш, К. (2018). Обучение специалистов, которые будут работать с детьми в раннем детстве: междисциплинарная основа, основанная на фактических данных. Ранние годы. DOI: 10.1080 / 09575146.2018.1488819

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хабиб, М., Ларди, К., Десилес, Т., Коммейрас, К., Чоберт, Дж., И Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый музыкальный метод обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Psychol. 7:26. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00026

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Халлам, С. (2010). Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи. Внутр. J. Music Educ. 28, 269–289. DOI: 10.1177 / 0255761410370658

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Халлам, С. (2015). Сила музыки . Лондон: Международный исследовательский центр музыкального образования, Университетский колледж Лондона.

    Халлам С., Бернард П., Робертсон А., Салех К., Дэвис В., Роджерс Л. и др. (2009). Восприятие учащимися учителей начальной школы своей эффективности в обучении музыке. Музыкальное образование. Res. 11, 221–240.DOI: 10.1080 / 14613800

    4508

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Халвани, Г. Ф., Луи, П., Рубер, Т., и Шлауг, Г. (2011). Влияние практики и опыта на дугообразный пучок: сравнение певцов, инструменталистов и музыкантов. Фронт. Psychol. 2: 156. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00156

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харгривз, Д. Дж., Макдональд, Р., Миелл, Д. (2017). Оксфордский справочник музыкальных образов. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

    Хеннесси, С. (2000). Преодоление чувства красного: развитие уверенности в преподавании музыки в начальной школе среди учителей-учеников. руб. J. Music Educ. 17, 183–196. DOI: 10.1017 / S0265051700000243

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хенрикссон-Макаули, Л. (2014). Музыкальное чудо: научный секрет раскрытия всего потенциала вашего ребенка .Лондон: Издательство Эрнест Хаус.

    Hetland, L. (2000). Обучение музыке улучшает пространственное мышление. J. Aesthetic Educ. 34, 179–238. DOI: 10.2307 / 3333643

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. DOI: 10.1037 / 0894-4105.17.3.439

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ху, Л.и Бентлер П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equ. Модель. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 10705519

    0118

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A.C, et al. (2009). Музыкальное обучение формирует структурное развитие мозга. J. Neurosci. 29, 3019–3025. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5118-08.2009

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джеллисон, Дж.(2018). «Инклюзивные музыкальные классы и программы», в Special Needs, Community Music and Adult Learning: Oxford Handbook of Music Education eds G. McPherson and G.F. Welch (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press) 63–79.

    Google Scholar

    Ким, Х. К., и Кемпл, К. М. (2011). Музыка — это инструмент активного развития или просто дополнение? Убеждения учителей дошкольного образования о музыке. J. Обучение детей младшего возраста. Educ. 32, 135–147. DOI: 10.1080/10

    7.2011.572228

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ким Дж. И Чой Д. (2008). Учимся играть в свой рог: учителя preservice интегрируют музыку в детский класс. J. Res. Детство просвещ. 22, 405–423. DOI: 10.1080 / 02568540809594636

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Найт, Дж., Боумер, А., Уэлч, Г. Ф. (2016). «Музыка для перемен» 2015-2018: Сотрудничество с логопедами: многопрофильный отчет .Лондон: творческое будущее.

    Масатака Н., Перловский Л. (2012). Эффективность музыкальных эмоций, вызванных музыкой Моцарта, для примирения когнитивного диссонанса. Sci. Реп. 2: 694. DOI: 10.1038 / srep00694

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маккалоу, Л. (2006). «Я ничего не знаю о музыке»: исследование знаний учителей начальных классов о музыке в образовании . Неопубликованная докторская диссертация, Нортумбрийский университет, Великобритания.

    Миллс, Дж. (1989). Учитель начальных классов музыки широкого профиля: проблема уверенности. руб. J. Music Educ. 6, 125–138. DOI: 10.1017 / S0265051700007002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Морено С. и Бессон М. (2006). Музыкальное обучение и языковая электрическая активность мозга у детей. Психофизиология 43, 287–291. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2006.00401.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Морено, С., Белосток, Э., Барак, Р., Шелленберг, Э. Г., Сепеда, Н. Дж., И Чау, Т. (2011). Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и управленческие функции. Psychol. Sci. 22, 1425–1433. DOI: 10.1177 / 0956797611416999

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Морено С., Маркес К., Сантос А., Сантос М., Кастро С. Л. и Бессон М. (2009). Музыкальное образование влияет на языковые способности 8-летних детей: больше доказательств пластичности мозга. Cereb. Cortex 19, 712–723. DOI: 10.1093 / cercor / bhn120

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мориц, К., Ямпольский, С., Пападелис, Г., Томсон, Дж., И Вольф, М. (2013). Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальной подготовкой и фонологической осведомленностью. Читать. Письмо 26, 739–769. DOI: 10.1007 / s11145-012-9389-0

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Натли, С. Б., Дарки, Ф., Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 926. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00926

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Осборн М., Макферсон Г. Э., Фолкнер Р., Дэвидсон Дж. И Барретт М. (2016). Изучение академического и психосоциального воздействия музыкальных программ, вдохновленных El Sistema, в двух школах с низким социально-экономическим статусом. Музыкальное образование. Res . 18, 156–175. DOI: 10.1080 / 14613808.2015.1056130

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пантев, С., Энгелиен, А., Кандия, В., и Эльберт, Т. (2001). Репрезентативная кора у музыкантов. Пластические переделки в ответ на музыкальную практику. Ann. Акад. Sci. 930, 300–314. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2001.tb05740.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Полсон, С., Баруча, Дж., Айер, В., Лимб, К., и Томайно, К. (2013). Музыка и разум: волшебная сила звука. Ann. Акад. Sci. 1303, 63–79. DOI: 10.1111 / ньяс.12183

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Петерс, Дж., Рорманн, Т., и Эмилсен, К. (2015). Гендерный баланс в ECEC: почему так мало прогресса? евро. Дошкольное образование. Res. J. 23, 302–314. DOI: 10.1080 / 1350293X.2015.1043805

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рейнольдс, А. М., Бертон, С. Л. (2017). Служить и возвращать: основы коммуникации для участников политики в области музыки в раннем детстве. Arts Educ.Политика Rev. 118, 140–153. DOI: 10.1080 / 10632913.2016.1244779

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рикард Н., Васкес Дж., Мерфи Ф., Гилл А. и Туксати С. (2010). Преимущества программы инструментальной музыки в классе на вербальную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Austr. J. Music Educ. 2010, 36–47. Доступно в Интернете по адресу: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ4.pdf

    Google Scholar

    Роден, И., Крейц, Г., Бонгард, С. (2012). Влияние школьной программы инструментальной музыки на словесные и визуальные образы у детей младшего школьного возраста: лонгитюдное исследование. Фронт. Psychol. 3: 572. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00572

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рассел-Боуи, Д. (2009). Что я? Учить музыке в начальном классе? Проблемы преподавания музыки в начальных школах пяти стран. Музыкальное образование. Res. 11, 23–36. DOI: 10.1080 / 14613800802699549

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сондерс, Дж., Найт, Дж., Хобсбаум, А., Химонидес, Э., Уэлч, Г. Ф. (2014). «« Грамотность через музыку »- междисциплинарное и многоуровневое творческое сотрудничество», в Совместная творческая мысль и практика в музыке , ред М. Барретт (Фарнхэм: Ashgate Press), 253–268.

    Google Scholar

    Шлауг, Г., Нортон, А., Овери, К., и Виннер, Э. (2005). Влияние музыкальной тренировки на мозг и когнитивное развитие. Ann. Акад. Sci. 1060, 219–230. DOI: 10.1196 / летопись.1360.015

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Седдон, Ф., и Биасутти, М. (2008). Уверенность учителей начальной школы, не являющихся специалистами в области музыки, в преподавании музыки в классе. Музыкальное образование. Res. 10, 403–421. DOI: 10.1080 / 14613800802280159

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сайнфельд, С., Фигероа, Х., Ортис-Гил, Дж., И Санчес-Вивес, М. В. (2013). Влияние обучения музыке и игре на фортепиано на когнитивные функции, настроение и качество жизни пожилых людей. Фронт. Psychol. 4: 810. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00810

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сильвия П. Дж., Томас К. С., Нусбаум Э. К., Бити Р. Э. и Ходжес Д. А. (2016). Как музыкальное обучение предсказывает когнитивные способности? Двухфакторный подход к музыкальному опыту и интеллекту . Psychol. Эстет. Creat. Arts 10, 184–190. DOI: 10.1037 / aca0000058

    CrossRef Полный текст

    Сирадж-Блатчфорд, И., Мэйо, А., Мелхуиш, Э., Таггарт, Б., Саммонс, С., Сильва, К. (2011). Работа вопреки всему: траектории развития детей в исследовании EPPSE 3–16 . Лондон: Департамент образования.

    Стакелум, М. (2008). Создание музыкального мира в классе: применение подхода Бурдье к пониманию педагогической практики. руб. J. Music Educ. 25, 91–102. DOI: 10.1017 / S0265051707007747

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Стунелл, Г.(2010). Не музыкальный? Восприятие идентичности учителей начальной школы общего профиля в отношении преподавания музыки в классе в Англии. Действие Критики Теория Музыка Образов. 9, 79–107 . Доступно в Интернете по адресу: http://act.maydaygroup.org/articles/Stunell9_2.pdf

    Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. (2013). Использование многомерной статистики, 6-е издание, новое международное издание . Харлоу: Pearson Education Limited.

    Тирни, А., Кризман, Дж., Скоу, Э., Джонстон, К., и Краус, Н. (2013). Уроки музыки в старших классах улучшают нейронную обработку речи. Фронт. Psychol. 4: 855. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00855

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Трапп, Х. Дж. (2012). Влияние музыки на физиологию и патофизиологию человека. Music Med. 4, 100–105. DOI: 10.1177 / 1943862112438106

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ЮНЕСКО (2016). Глобальный отчет по мониторингу образования.Образование для людей и растений: создание устойчивого будущего для всех, 2-е изд. . Париж: ЮНЕСКО.

    Уокер, Д. А., и Смит, Т. Дж. (2017). Вычисление надежных индексов соответствия, скорректированных с помощью начальной загрузки, для использования с ненормальными данными. Мера. Evalu. Консультант. Dev. 50, 131–137. DOI: 10.1080 / 07481756.2017.1326748

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уэлч, Г. Ф., Сондерс, Дж., Эдвардс, С., Палмер, З., Химонидес, Э., Найт, Дж. И др. (2015). Используете пение для улучшения слуха детей? Пилотное исследование .Кохлеарные имплантаты Int. 16, S63–70. DOI: 10.1179 / 1467010015Z.000000000276

    CrossRef Полный текст

    Веттер О. Э., Кернер Ф. и Шванингер А. (2009). Улучшает ли музыкальное обучение успеваемость в школе? Инструкция. Sci. 37, 365–374. DOI: 10.1007 / s11251-008-9052-y

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уильямс, К. Э., Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф., Абад, В., и Бротон, М. (2015). Связь между ранней совместной музыкальной деятельностью дома и более поздними результатами у детей: результаты лонгитюдного исследования австралийских детей. Early Childhood Res. Q. 31, 113–124. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.01.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Язеджян Н., Пейснер-Фейнберг Э. А. (2009). Влияние дошкольной программы обучения музыке и движению на языковые навыки детей. Natl. Head Start Assoc. Диалог 12, 327–341. DOI: 10.1080/15240750

    5255

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительной деятельности у музыкантов и не музыкантов. PLoS ONE 9: e99868. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099868

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Early Childhood — GIML — The Gordon Institute for Music Learning

    Потенциал обучения никогда не бывает выше, чем в момент рождения. Первые годы жизни имеют решающее значение для создания основы для развития музыки на протяжении всей жизни. Музыкальный опыт ребенка от рождения до пяти лет оказывает особенно сильное влияние на то, насколько он сможет понимать, ценить музыку и достигать в ней достижений во взрослом возрасте.В эти годы детям необходимо знакомиться с разнообразной музыкой, чтобы развить необходимую готовность к формальному обучению музыке, когда они станут старше.

    Дети изучают музыку так же, как они изучают язык. Послушав в течение нескольких месяцев звуки своего родного языка, ребенок проходит этап языкового лепета, в ходе которого он экспериментирует со звуками речи, которые не имеют смысла для взрослых слушателей. Вскоре после этого она «ломает код» своего языка и может сначала имитировать слова, а затем осмысленно использовать их в собственных фразах и предложениях.

    Дети также проходят этапы музыкального лепета, когда они издают звуки, которые обычно не имеют музыкального смысла для взрослых. При тональном лепете ребенок поет с качеством разговорного голоса. В ритмичном лепете она движется беспорядочно, без постоянного темпа или заметного размера.

    Детям, которые еще не начали лепетать музыку, формальное обучение музыке не приносит. Их не следует обучать, как если бы они были молодыми людьми или детьми детского сада. Вместо этого родителям и учителям следует неформально направлять их к пониманию музыки, так же как они неформально направляют их к пониманию их разговорного языка до того, как они получат формальное образование.

    Руководство и инструкция

    Все указания носят неформальный характер, поскольку родитель или учитель не навязывают ребенку информацию и навыки. Скорее, ребенок знакомится с ее культурой и поощряется впитывать эту культуру. От детей ничего особенного не ожидается и не требуется с точки зрения их музыкальных реакций.

    Есть два типа неформальных указаний. При неструктурированном неформальном руководстве, которое подходит от рождения до примерно трехлетнего возраста, родитель или учитель не планируют конкретно, что она будет говорить и делать.В структурированном неформальном руководстве, которое должно происходить примерно в возрасте от трех до пяти лет, родитель или учитель конкретно планируют, что он будет говорить и делать, но не ожидают конкретных ответов от ребенка.

    Формальное обучение обычно начинается в возрасте пяти лет, когда ребенок идет в детский сад. В формальном обучении, помимо того, что родитель или учитель специально планируют, что будет преподавать, обучение организовано в отведенные периоды времени, и от ребенка ожидается сотрудничество, включая определенные типы ответов.

    Подготовительное прослушивание

    Музыкальное мышление детей, которые не вышли из музыкального лепета, называется подготовительным прослушиванием. Дети, проходящие подготовительное прослушивание, должны получать неструктурированные и структурированные неформальные советы по музыке. Они не получат никакой пользы от формального обучения, пока не научатся одитировать.

    Существует три вида подготовительного аудита. Это аккультурация, имитация и ассимиляция. Семь этапов подготовительного аудита существуют в рамках трех типов подготовительного аудита в соответствии со следующей таблицей.

    ТИП 1 — Аккультурация

    От рождения до 2–4 лет: Занимается без особого внимания к окружающей среде.

    ЭТАП 1 — Поглощение : Слушает и собирает звуки музыки в окружающей среде.

    ЭТАП 2 — Случайный ответ : Движение и лепет в ответ на звуки музыки в окружающей среде, но безотносительно к ним.

    ЭТАП 3 — Целенаправленная реакция: пытается связать движение и лепет со звуками музыки в окружающей среде

    ТИП 2 — Имитация

    Возраст от 2 до 4 лет 3-5: Занимается сознательной мыслью, сосредоточенной в первую очередь на окружающей среде.

    ЭТАП 4 — Избавление от эгоцентризма: Признает, что движения и лепет не соответствуют звукам музыки в окружающей среде.

    ЭТАП 5 — Нарушение кода: имитирует с некоторой точностью звуки музыки в окружающей среде, в частности, тональные паттерны и ритмические паттерны.

    ТИП 3 — Ассимиляция

    Возраст от 3 до 5 лет до 4-6 лет: сознательное мышление сосредоточено в первую очередь на себе.

    СТАДИЯ 6 — Самоанализ: Признает отсутствие координации между пением и дыханием, а также между пением и мышечными движениями, включая дыхание.

    ЭТАП 7 — Координация: координирует пение и пение с дыханием и движением.

    Типы и этапы подготовительного аудита являются иерархическими и постепенно накапливаются, причем степень успеха для каждого более высокого типа зависит от степени успеха для всех типов ниже его.

    Аккультурация

    Аккультурация имеет фундаментальное значение для музыкального развития детей.Это происходит, когда дети впитывают музыку своей культуры. Постепенно они учатся отличать звуки окружающей среды от звуков, которые производят сами. Затем они учатся различать звуки в своей среде.

    Когда маленький ребенок занимается аккультуризацией, его внимание не непрерывно, но он осознает большую часть того, что слышит. Она часто реагирует на музыку, но не обязательно так, как хотят или ожидают взрослые. Кроме того, на данном этапе не следует ожидать немедленных результатов в плане музыкальных достижений.Может пройти восемнадцать месяцев или больше, прежде чем можно будет оценить пользу от руководства по музыкальной аккультурации.

    Поглощение

    В идеале этот этап проходит от рождения до восемнадцатимесячного возраста. Тип неформального руководства — неструктурированный. На этом этапе подготовительного прослушивания дети впитывают музыку своей культуры, слушая музыку, состоящую из множества тональностей, верностей, гармоний, размеров и тональностей. Лучше всего подходит инструментальная музыка, поскольку слова вокальной музыки обычно отвлекают внимание детей от музыкальных характеристик.Детям также очень полезно слышать, как их родители и учителя поют и поют им. Их не следует «учить» песням или ожидать, что они будут реагировать определенным образом на музыку, которую они слышат.

    Случайный ответ

    В идеале, этот этап проходит в возрасте от одного до трех лет. Тип неформального руководства — неструктурированный. Принимая во внимание, что слушание является акцентом на первом этапе (поглощение), акцент делается на участии на втором этапе. Ребенок издает различные музыкальные звуки и движения.Хотя прослушивание живой и записанной инструментальной музыки продолжает приносить пользу, прослушивание песнопений и песен «вживую» от родителей и учителей приобретает большое значение на этом этапе. Следует проявлять осторожность при пении и пении данной песни или пения с одинаковой тональностью, верностью, диапазоном, размером и темпом.

    Целенаправленный ответ

    Типичный ребенок проходит третий этап подготовительного прослушивания в возрасте от восемнадцати месяцев до трех лет. На этом этапе дети должны получить структурированное неформальное руководство.Структура не сосредоточена вокруг песен и песнопений. Вместо этого детей поощряют к участию в пении тональных паттернов и пении ритмических паттернов. Дети на третьем этапе подготовительного прослушивания пытаются повторить звуковые паттерны и ритмические паттерны, которые они слышат, хотя от них не следует ожидать, что они будут действовать точно.

    Имитация

    В музыкальном подражании ребенок начинает переход от подготовительного прослушивания и музыкального лепета к прослушиванию.Ее музыкальные действия становятся более целенаправленными, чем на трех этапах аккультурации. Независимо от того, верны ли ее попытки подражания или нет, имитация музыки приносит большую пользу ребенку. Она начинает учиться музыке сама.

    Избавление от эгоцентризма

    На этом этапе ребенок сначала осознает, что то, что он поет или поет, не то, что поет или поет другой человек. Руководство родителей или учителя имеет решающее значение. Услышав тональный рисунок или ритмический рисунок, ребенок обычно неправильно имитирует свой собственный рисунок.На этом этапе родитель или учитель подражает образцу ребенка. Со временем ребенок учится различать различия между услышанным образцом и его собственным исполнением.

    Нарушение кода

    На пятом этапе подготовительного прослушивания ребенок сначала пытается войти в мир музыки взрослых и успешно участвовать в нем. Она развивает способность с некоторой точностью исполнять тональные паттерны и ритмические паттерны. Родитель или учитель помогает в этом процессе, повторяя неточное выполнение ребенком шаблонов сначала с версией ребенка, а затем повторением правильного шаблона.Замешательство, которое испытывает ребенок на пятом этапе подготовительного прослушивания, является хорошим замешательством. То, что ребенок пытается выполнить шаблон, указывает на то, что он учится. В конце концов, за неправильными ответами следуют правильные.

    Ассимиляция

    Во время ассимиляционного типа подготовительного прослушивания ребенок начинает осознавать музыкальный синтаксис. В то время как имитация аналогична произнесению отдельных слов при разговоре, ассимиляция включает в себя способность использовать и понимать музыкальные фразы.Она учится выполнять шаблоны с некоторой точностью, поскольку она координирует и усваивает имитацию этих шаблонов с движениями своего тела и мышц.

    Самоанализ

    На этом этапе ребенок учится сравнивать то, что он выполняет, с тем, как он движется. Она должна обнаружить для себя, что модели, которые она выполняет, не согласованы с ее движениями. Этот этап имеет решающее значение для развития аудирования, потому что она должна быть способна музыкально координировать себя, прежде чем можно будет ожидать, что она будет музыкально координироваться с кем-то еще.

    Координация

    На этом этапе ребенок учится согласовывать свое пение тональных паттернов с мышечными движениями и дыханием, а пение ритмических паттернов — с мышечными движениями и дыханием. Она может научиться аудировать, когда слушает, исполняет, читает, пишет, создает и импровизирует музыку.

    [PDF] Наведение музыкальных мостов: дошкольное обучение и музыкальные игры

    Скачать Наведение музыкальных мостов: дошкольное обучение и музыкальная игра…

    Мин-Ад: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра ДОННА БРИНК ФОКС и ЛИУ ЛИУ «… чтобы увидеть, какова игра по сути, а именно выражение человеческого духа ». —Скарлетт, Нодо, Салониус-Пастернек и Понте, 2005, с. xi

    В ранние годы детское понимание мира часто развивается за счет сочетания опыта социальной и конструктивной игры, когда дети учатся не только собирая предметы и разбирая их, но также создавая и воссоздавая через взаимодействие со сверстниками и взрослые в своей домашней и школьной среде.Музыкальный опыт для детей может быть разработан с учетом аналогичной игровой перспективы, где акцент на том, «как работает музыка», побуждает детей применять навыки мышления и рассуждения о музыкальных звуках и музыкальных образцах, которые они поют, слышат и играют на инструментах. Поиск решений простых «музыкальных проблем» может происходить индивидуально, в небольших группах и в больших группах, когда дети играют друг с другом и со знакомыми (учителя) и незнакомыми (приглашенные артисты) взрослыми в своих классах.Осознавая важность этого типа обучения в раннем детстве, музыкальная программа, разработанная с учетом соответствующего развивающего и игрового опыта (Copple & Bredekamp, ​​2006), может способствовать социальному, когнитивному и эмоциональному развитию детей. В этом документе представлен теоретический контекст игры как средства обучения и предлагаются примеры из уроков музыки в раннем детстве, которые иллюстрируют, как эти типы игры естественным образом включаются в обучение музыке. Чтобы рассмотреть роль музыкальной игры в раннем обучении, мы сначала обосновываем эту идею с помощью кратких комментариев по теории игры и развития, а затем предлагаем примеры, чтобы проиллюстрировать, «как выглядит музыкальная игра» в классе дошкольников.

    Теории развития и игра Многие теоретики игры создали таксономию игрового поведения, пытаясь классифицировать свои наблюдения по мере развития детей в раннем детстве. Скарлетт, Нодо, Солониус-Пастернек и Понте суммировали четыре подхода из литературы, относящейся к игре и развитию детей: а) психоаналитическая теория, б) теория когнитивного развития, в) культурно-этологическая теория и г) эволюционная и сравнительная теория (Scarlett et al. др. 2005, 7-13).Они предположили, что наиболее известными теоретиками были Эриксон и Фрейд (психоаналитики), а также Пиаже и Выготский (когнитивно-развивающие). Психолог Элкинд (2006) далее выделил четыре основных типа игрового поведения, используемых маленькими детьми, когда они создают учебный опыт, категории, которые могут быть очень полезны музыкальным педагогам при планировании обучения музыке в раннем детстве. 57

    Min-Ad: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    Мастерская игра позволяет детям формировать концепции и навыки.Новаторская игра возникает, когда ребенок усваивает концепции и навыки и вводит вариации. Родственные игры вводят ребенка в мир отношений со сверстниками. Лечебная игра дает детям стратегии, позволяющие справляться со стрессовыми жизненными событиями. (Elkind 2006, 103). Эти общие идеи о важности игры были включены в документы, касающиеся подготовки и обучения педагогов дошкольного образования (Copple & Brederman 2006). Совсем недавно музыкальные педагоги и исследователи искали модели, которые можно было бы применить к музыкальной игре в контексте обучения музыке.

    Музыкальная игра Исследователи классифицировали качества и характер музыкальной игры среди маленьких детей в различных условиях, сообщая об этом как в исследовательских журналах, так и в других типах профессиональных публикаций (Berger & Cooper 2003; Campbell 2010; Marsh & Young 2006; Tarnowski 1999) . Исследователи Бергер и Купер наблюдали за игрой между детьми и родителями, участвовавшими в программе обогащения музыки, с главным интересом в том, как родители могут облегчить этот игровой опыт.Основываясь на трех возникших темах (незавершенная игра, прекращенная игра и усиленная игра), исследователи пришли к выводу, что «детям необходимо продолжительное, непрерывное время для игровых эпизодов, а также соответствующие материалы в окружающей среде. Взрослые, ценившие все детские музыкальные высказывания и гибкость в рамках структурированных уроков, улучшали игру »(Berger & Cooper, 151). О наблюдениях за музыкальной игрой в различных средах сообщалось в ситуационных исследованиях Кэмпбелла (2010) и в обзоре Марч и Янг (2006).Кэмпбелл наблюдал за детьми дошкольного возраста, играющими вне класса, применяя подходы этномузыкологии, чтобы задокументировать множество способов, которыми детские действия и обмены формировались в виде спонтанных музыкальных фраз и песнопений. В своем обзоре произведений о музыкальной игре Марш и Янг прокомментировали: «Поскольку в теории образования и исследованиях игра рассматривается как ценный опыт обучения маленьких детей, в дошкольных учреждениях или детских садах для детей младшего возраста обычная практика заключается в том, чтобы обеспечивается и поощряется »(Marsh & Young, 290).Они также определяют игру как «действия, которые дети инициируют по собственному желанию, в которых они могут добровольно участвовать вместе с другими» (290). Однако такая точка зрения может излишне ограничивать музыкальную игру только поведением за пределами классной комнаты, где дети играют независимо от надзора учителя. Марш и Янг признают, что «понимание интуитивных способов, которыми дети создают музыку, когда они предоставлены самим себе, предоставило жизненно важную информацию для разработки образовательных мероприятий, которые можно сделать более соответствующими стилям самомотивированного обучения детей» (290) .Подход к обучению музыке, основанный на игровых встречах детей, может дать детям более значимый опыт. Тарновски поддерживает аналогичную идею с рекомендациями для учителей музыки в раннем детстве: создать среду обучения, способствующую музыкальной игре. Он должен быть богат высококачественными материалами и должен быть местом, где дети могут рисковать. 58

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    без страха перед неудачей….Музыка — это коммуникативная и выразительная дисциплина, полная возможностей для исследования, импровизации и творчества. Таким образом, это идеальное место, чтобы позволить и улучшить естественную игру маленьких детей. (Tarnowski 1999, 29) Учитывая эти заявления об одобрении исследователей музыкальной пьесы и несколько опубликованных учебных материалов, посвященных обучению музыке с точки зрения игры (Fox, Surmani, Barden, Kowalchyk, & Lancaster 2004, 2007, 2010), существует постоянная потребность определить, как музыкальные игры могут быть организованы и реализованы в классе дошкольников.Как бы это выглядело в классе 4-5-летних детей? Следующие ниже примеры музыкального опыта, запланированного учителем, предлагают описания музыкального опыта, которые включают как социальные, так и когнитивные аспекты игры. В условиях социальной игры с музыкой дети взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, чтобы сочинять музыку в группе, иногда переходя на индивидуальный или сольный опыт. С точки зрения обучения навыкам мышления в классе основное внимание уделяется строительной игре, т.е.е. собирать и разбирать вещи, чтобы обнаружить их отношения и их связи. Эти примеры предназначены для преподавания музыкально подготовленным учителем или классным руководителем, проявляющим большой интерес к музыке. Пример 1: Конструирующая игра с музыкальными фразами («Салли Гоу« Вокруг Солнца »») В дошкольном классе изучались концепции времени, включая роль солнца и луны в цикле дня и ночи. Учитель определила словарные слова, такие как утро, день, вечер и ночь, и выбрала песню / стишок «Sally Go ‘Round the Sun», чтобы помочь детям применить термины:

    Дети сначала нажали на устойчивый пульс песни в то время как учитель спел песню несколько раз, чтобы вовремя представить как музыкальный материал, так и слова из урока.Затем они вместе сыграли в простую игру по пению в большой группе, а учитель продолжал петь песню. Многие дети присоединились к пению, когда они познакомились с мелодическими паттернами: до (первая фраза), ми (вторая фраза) и соль (третья фраза) были основными тонами со знакомой схемой окончания «ми-ре-до». Они прошли по кругу первые три фразы и опустились на колени перед последним словом: «ка-бум!» Задача заключалась в том, чтобы синхронизировать это движение с последним сильным пульсом. Учитель предложил одному ребенку выбрать классный ударный инструмент из своей коллекции, чтобы сыграть на последнем «буме». 59

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol.10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    слога, еще больше подчеркивая идею о том, что «это конец» песни. Среди различных вариантов в ящике для инструментов излюбленным выбором детей для этого финала были большой барабан, треск тарелки и скрежет о выступающий инструмент. С упреждающим физическим подъемом слога «ка-», сильно подчеркнутый слог «бум» ясно обозначил конец песни — как по звуку, так и по движению.При следующей встрече с песней учитель создал четыре квадратных карточки, на каждой из которых было по одному изображению, чтобы визуально представить четыре фразы: 1) ярко-желтое солнце для первой фразы, 2) белая луна с серебряными звездами для второй фразы, 3) дом с выступающим дымоходом на крыше для третьей фразы и 4) циферблат со стрелками, расположенными в положении «1 час» для четвертой фразы. Четверо детей встали в линию лицом к большей группе, и, когда учитель вложил четыре картинки в их руки, они разошлись, чтобы между ними было пространство для движения.Учитель предложил другим детям поиграть в «следуй за лидером», изменив первоначальную форму круга на линию, которая петляла вокруг и между детьми, держащими карточки. Финальный «ка-бум» снова был проиллюстрирован движением на коленях.

    Рис. 1 Карточки с песнями для «Салли, иди вокруг Солнца»

    После того, как нескольким детям было предложено возглавить очередь, учитель взял картинки у четырех детей. Она показывала каждую картинку и просила детей назвать слова для каждой.Дети легко запоминали слова, ритм и мелодию. Затем учитель перепутал карточки и предложил одному ребенку восстановить правильный порядок слов «Салли Гоу, вокруг Солнца». Дети спонтанно пели песню, пока детский «редактор» вырабатывал точный порядок фраз в песне. Пример 2: Социальная и конструктивная игра с песенным материалом («Мишка Тедди») Четырехлетние дети впервые выучили песню «Мишка Тедди» через социальную игру, разыгрывая слова песни во время повторного пения учителем.Каждый ребенок по очереди держал 60

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    мягкий плюшевый мишка во время одного пения песни, демонстрируя свое индивидуальное понимание текста, сопоставив движения плюшевого мишки с действиями, описанными в текст. Благодаря этим неоднократным переживаниям плюшевый мишка стал знакомым и желанным членом группы.

    После этого воплощенного опыта с песней «Мишка Тедди» учитель показал детям последовательность изображений, представляющих отрывки из песни, образуя линейную конструкцию слева направо с восемью отдельными картинками (предвосхищая последующее применение к нотной записи в нотном стане. ). Дети с готовностью определили эти картинки как пазл, отметив, что четыре части пазла были абсолютно одинаковыми. Таблица 1 Последовательность изображений плюшевого мишки для музыкального представления о строительстве

    1 Текст

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    Плюшевый мишка, плюшевый мишка,

    Мишка Тедди, Мишка Тедди,

    Прикоснись к земле,

    Мишка Тедди, Мишка Тедди

    Покажи свою обувь,

    Мишка Тедди, Мишка Тедди,

    Мы тебя любим!

    круглая линия

    2 мишки

    стрелка вниз

    2 мишки

    изображение обуви

    2 мишки

    Большое красное сердце

    Картинки 2 мишки

    Когда учитель бросил им вызов Перемешивая карточки с картинками, дети охотно предлагали «разложить карточки по порядку», чтобы воспроизвести песню в ее первоначальном виде.При этом они продолжали петь песню с возрастающей независимостью и уверенностью. Затем учитель предложил им поработать в парах, каждая пара с полным набором частей пазла, чередуя «смешанные» и «точные» конструкции для песни. Дети активно занимались этим строительным заданием, продолжая при этом с возрастающей точностью исполнять мелодические и ритмические узоры. На следующий день, после того как команды справились с этой задачей по правильному расположению частей пазла, учитель предложил детям использовать части пазла, чтобы «сочинить свою собственную песню о плюшевом мишке».Чтобы проиллюстрировать это, она показала им, как перемещение всего лишь одного кусочка пазла (перемещение карты №1 в конец песни, а не в начало) меняло оригинал на «что-то новое». Дети с радостью восприняли это задание, создавая новые аранжировки из ритмических и мелодических элементов «Мишки Тедди». Они создали новый и оригинальный дизайн с песенными картами, затем смешали их и попробовали другие идеи. 61

    Min-Ad: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    В то время как «правильная» версия песни всегда была возможной, все дуэты вместо этого сформировали свои собственные вариации.Некоторые дети решили собрать все модели «плюшевых мишек» вместе (1, 3, 5, 7), сгруппировав эти повторяющиеся модели в одну большую часть. Они следовали за другими картами (2, 4, 6, 8), которые было довольно сложно петь без знакомых мелодических движений. Дети иногда на несколько секунд задумывались, глядя на картинку и решая, что спеть. В других случаях, когда карта 8 (mi-redo) была перемещена в другое место в песне, сила тоники была настолько сильной, что казалось, что они вынуждены петь ее правильно.Другие дети решили исполнить пьесу задом наперед (8-7-6-5-4-3-2-1), после чего посмеялись над их забавной идеей. Ребята с гордостью исполнили эти музыкальные произведения «мишка Тедди» и получили удовольствие от своих новых ролей композиторов и аранжировщиков. В этих первых двух классных примерах основное внимание уделялось построению игры с музыкальным материалом песен и стихов. Третий пример представляет собой тематический музыкальный опыт, разработанный вокруг посещения взрослым музыкантом классной комнаты для детей младшего возраста.В этой ситуации возможности для социальной игры выходят за рамки сверстников, позволяя найти музыкальные связи с кем-то, кто исполняет музыку способом, отличным от личного опыта маленьких детей. В следующем примере социальной игры с приглашенным артистом дети совершенно по-новому определяют роль музыканта. Они могут разыгрывать тексты песен и рифмы, связанные с демонстрацией посетителя (драматическая игра), и у них есть шанс на самом деле играть со звукоизвлекающим инструментом, который выходит за рамки простых ударных инструментов, которые можно найти в их классе.

    Пример 3: Социальная и драматическая игра с приглашенными музыкантами: Фагот Сегодня классная комната для детей младшего возраста принимает особого посетителя! Отец Тимоти собирается поделиться своим музыкальным инструментом — фаготом. Учитель запланировал мероприятия, которые позволят установить связь между этим официально получившим образование музыкантом и детьми, которые уже считают себя «создателями музыки» в классе. С детьми учитель предварительно прочитал книжку с картинками Зин! Зин! Зин! Скрипка (Moss, 1995), в которой есть ритмические стихи, описывающие звуки различных оркестровых инструментов, в том числе один стих для фагота.Они рады встрече с посетителем-художником. Урок начинается с обычного вступительного задания — стишка для игры на имя. Дети похлопывают по ровному пульсу, произнося имена каждого ребенка в стихах. Когда имя ребенка включается в песню, она решает, где «поставить бит» для этого куплета. Сара решает погладить пульс на коленях, пока все повторяют слова ее стиха.

    Отец / музыкант присоединился к музыкальному кружку для этого открытия, став участником группы.Его приглашают собрать свой инструмент, пока дети наблюдают. Детей изначально интересует футляр, в котором находится инструмент, поэтому 62

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    Учитель просит музыканта прокомментировать места внутри футляра, которые очерчивают форму различных частей фагота. Другие вопросы учителя направляют приглашенного музыканта к идеям, подходящим для четырехлетних детей в классе: 1.Сколько деталей у вашего инструмента? (Шесть. Давайте посчитаем их, когда вы соберете свой инструмент.) 2. Как вы можете определить, где разместить части вашего инструмента? (сопоставив форму) 3. Есть ли у этих частей названия? (да, снизу: шарнир ботинка, шарнир крыла, длинный шарнир, шарнир раструба, затем добавьте изогнутую металлическую часть, называемую бокалом, и, наконец, двойной язычок). Это похоже на головоломку! 4. У вашего инструмента есть название? Фагот 5. Теперь, когда вы собрали инструмент, сыграете ли вы песню, которую мы знаем? Отец / музыкант играет что-то знакомое детям, песню, которую они могут быстро узнать.Большинство детей сразу же начинают подпевать, когда узнают, что это мелодия «Мерцай, мерцай, звездочка». Учитель поощряет их участие, моделируя движения с песней и напевая вместе с детьми. Вместе приглашенный артист, учитель и дети рассказывают эту знакомую песню. По мере создания фагота становилось очевидным — каждый раз, когда добавлялась партия, — что это будет очень высокий инструмент. После того, как дети услышат инструмент, педагог спрашивает, одного ли из детей роста с фаготом: «Кто выше? Короче? Замерим фагот! Давай замерим детей! » Учитель спрашивает отца / музыканта, как воспроизводится звук (вы дуетесь воздухом / жужжаете губами / дергаете струны / используете смычок?) И как можно изменить звук (нажмите на клапан / кнопку, нажмите клавишу, сдвиньте палец на тетиве, лук или палец?).Отец / музыкант демонстрирует эти элементы звукоизвлечения на инструменте, а затем предлагает детям помочь ему в этом. Дети по очереди изменяют звук, в то время как музыкант обеспечивает источник звука, т.е. они нажимают одну или две клавиши, а фаготист обеспечивает поток воздуха. (См. Пример этого взаимодействия на Рисунке 2, где один ребенок по очереди играет на электрогитаре с пластиковым медиатором.)

    63

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol.10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры

    Рис. 2 Один ребенок исследует звуковые свойства инструмента приглашенного артиста. (Это электрогитара.)

    После того, как дети по очереди изучают звукообразование на инструменте артиста, детей приглашают послушать «сольный концерт» фаготиста, который представляет двухминутный отрывок из своего взрослого репертуара. В этот момент дети практикуют концертное поведение, так как они слышат под рукой живое представление с опытным артистом.Дети аплодируют по окончании спектакля; музыкант кланяется и снова присоединяется к музыкальному кружку детей и учителя. Другой игровой опыт, связанный с темой фагота. Когда музыкальный кружок возобновляется, учитель поет и предлагает детям показать двигательные реакции во время их знакомой рифмы «Иногда я очень высокий», которую они выучили на предыдущем уроке. Учитель повторяет несколько раз, дети вытягиваются высокими, приседают маленькими и подпевают. Хотя этот контент связан с темой фагота, этот опыт также дает детям возможность потянуться и двигаться после прослушивания и выступления сидя.

    Иногда я очень высокий (вытягиваюсь высоко) Иногда я очень маленький (приседаю низко) Теперь высокий (растягивайся, держись)…. Теперь маленький (присядь, держись) Теперь я крошечный мяч (согнись в крошечный мяч). Воспитатель вводит новую игру для пальцев, связанную с фаготом. Дети заметили, что у фагота есть два отверстия в нижнем сегменте (ботинке), и 64

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    следующий стишок о кролике связан с идеей использования двух пальцев, которые «ныряют в дыру».В таблице 2 описаны действия, которые дети используют для драматизации текста стихотворения.

    Таблица 2 Игра пальцами кролика

    Вот кролик с такими забавными ушками,

    Покажите указательный и средний пальцы в форме ушей кролика (V) Согните один или оба пальца на «забавном» А вот и дыра в земле. С другой стороны, покажите круг большим пальцем и пальцами, поднесите его к глазу, чтобы посмотреть сквозь него. При первом звуке, который он слышит, он оживляется. Один ребенок играет звуковую реплику на деревянной доске, ушах, треугольнике или звуковом инструменте, а потом быстро разгибаем уши / пальцы как на тревоге И ныряет себе в нору в землю.Два пальца одной руки погрузитесь в круг, который вы нарисовали на другой руке. Используйте плавное изменение голоса — от высокого к низкому — чтобы проиллюстрировать слово «погружения».

    Музыкальное развитие через игровой опыт Эти три примера музыкальной игры в классе, включающей индивидуальный опыт, опыт малых и больших групп, предложили детям возможности принимать решения, решать проблемы и брать на себя руководящие роли в своей социальной и строительной игре. Это важные модели поведения, которые могут повлиять на успехи детей в учебе в классе в более поздние классы школы.В то же время этот опыт открыл широкий спектр возможностей для развития традиционных музыкальных навыков пения, пения, движения и игры на инструментах.

    65

    Мин-объявление: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

    Таблица 3 Типы музыкального развития, рассматриваемые в играх Примеры

    Sally Go Round Вступайте в вокальную игру и развивайте вокал • точность. и выразительные способы • Импровизировать с помощью текста, тела и ударных • Анализировать структуру песни и восстанавливать музыкальные • материалы Выявление закономерностей и формы посредством прослушивания и • движения Создавайте новые композиции с пением и игрой на классных инструментах Взаимодействуйте со сверстниками и взрослыми музыкантами • Соединяйте литературу и музыку Разработайте словарный запас, чтобы обозначить или описать музыкальный опыт • Используйте словарь для описания звуков в • музыкальном инструменте

    Головоломка с плюшевым мишкой •

    Визит в Music Maker •

    • • •

    • • •

    • • • •

    В таблице 3 мы предлагаем сводку типов музыкального развития, которые очевидно в трех игровых сценариях.Помимо типичного поведения, связанного с пением, движением и игрой на инструментах, элементы включают в себя акцент на навыки мышления (анализировать, идентифицировать), на самогенерируемые идеи (импровизировать, создавать), а также на словесные дескрипторы и словарный запас (обозначить, описать ). Взаимодействие между людьми и связи с литературой также расширяют детский музыкальный мир за рамки сегодняшней деятельности. В дополнение к обучению музыке на основе навыков, дети лучше понимали музыкальные формы, поскольку они вносили свои собственные вариации через повторение и контраст, обнаруженные в знакомой песне (Teddy Bear).Возможность импровизировать в структуре класса позволила творческим идеям проявиться в их новых композициях / аранжировках. Дети узнали о музыке вне класса от приглашенного артиста, тесно сотрудничавшего с ним в составе музыкального ансамбля («Мерцай, мерцай»), и они приобрели новый словарный запас, чтобы описать воспроизведение звука в оркестровом инструменте. Дети связали визит художника со своим сборником рифмующихся рассказов (Зин! Зин! Зин! Скрипка!) И закрепили больше рифмующихся слов, а также понятий роста (высокий, маленький), поскольку они оба повторяли знакомую рифму движения и сравнивали себя с полностью построенный фагот.По мере того, как дети разыгрывали эти термины и пробовали способы изменить звук на инструменте, нажимая клавиши, они продолжали расширять свою идентичность как сотрудничающих создателей музыки. Музыка, изучаемая таким образом через игровой опыт в классе, становится внутренней и персонализированной, доступной для воспроизведения в любом желаемом контексте. Границы между музыкой, игрой и обучением радостно стираются в один опыт: музыка становится игрой, а игра сосредоточена на музыке. Мы рекомендуем вам разрабатывать уроки, на которых у детей есть такие возможности.Когда мы разрабатываем игровые 66

    Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры

    урока музыки, где дети взаимодействуют со звуками и образцами, с идеями и формами, со сверстниками и художниками, лучшее из человеческого духа будет процветать в каждом ребенке.

    Ссылки Бергер А.А. и Купер С. «Музыкальная игра: пример детей дошкольного возраста и родителей.Журнал исследований в области музыкального образования, 51 (2003): 151-65. Кэмпбелл, П.С. Песни в их головах: музыка и ее значение в жизни детей, 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2010. Коппл, С., Бредекамп, С. Основы практики, соответствующей развитию: введение для учителей детей от 3 до 6 лет. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 2006. Элкинд, Д. Сила игры: изучение того, что приходит естественно. Филадельфия, Пенсильвания: Perseus Books Group, Lifeelong Books, 2007.Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., & Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 1). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2004. Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., и Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 2). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2007. Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., и Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 3). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2010. Марш К. и Янг С.«Музыкальный спектакль». В G.E. Макферсон (ред.), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2006, стр. 289-310. Мосс, Л. Зин! Зин! Зин! Скрипка. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер, 1995. Скарлетт, У.Г., Нодо, С., Солониус-Пастернак, Д., и Понте, I. Детские игры. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2005. Tarnowski, S. «Музыкальные игры и маленькие дети». Журнал музыкальных педагогов, 86 (1) (1999): 26-29.

    67

    Исследовательская программа | Музыка вместе

    Лили М.Левиновиц

    General Music Today , осень 1998

    Лили М. Левиновиц — профессор музыкального образования в Роуэнском университете Нью-Джерси, Глассборо.

    Популяризация в СМИ результатов исследований, указывающих на причинную связь между обучением музыке и пространственным мышлением у маленьких детей (Rauscher et al. 1993, 1997), привлекла внимание многих и подстегнула интерес к включению музыки в дошкольное образование. Модели учебных программ, подтверждающие эту точку зрения, заслуживают доверия; однако музыкальным педагогам необходимо напоминать лицам, принимающим решения, о других веских причинах для преподавания музыки в программе обучения детей младшего возраста.Целью данной статьи является обзор некоторых работ в области музыкального образования, которые подтверждают включение музыки как таковой в модели обучения детей младшего возраста.

    Музыка — это способ познания. По словам гарвардского психолога Говарда Гарднера (1983), музыкальный интеллект равен логическому — математическому интеллекту, лингвистическому интеллекту, пространственному интеллекту, телесно-кинестетическому интеллекту, межличностному интеллекту и внутриличностному интеллекту. Согласно Томасу Армстронгу (1994, 5), «интеллект гальванизируется участием в каком-то виде деятельности, имеющей культурную ценность, и что рост человека в такой деятельности следует паттерну развития; каждая деятельность имеет свое собственное время, возникающее в раннем детстве.«

    Создание музыки — такой же базовый жизненный навык, как ходьба или разговор. Peery и Peery (1987) предполагают, что для детей желательно знакомство с музыкой, ее обучение и приобщение к ней как таковой. То есть, у всех людей есть право по рождению уметь петь в лад и маршировать в такт (Левиновиц и Гильмартин, 1989, 1992, 1996). Чтобы обеспечить всесторонний опыт обучения, музыка должна быть включена в раннее детство. Фактически аргумент о том, что музыкальное образование — это изюминка, не находит объективной поддержки.

    Важность обучения музыке для развития музыки в раннем детстве широко исследовалась со времен Второй мировой войны. Исследования Пиллсбери (1937 — 1958) (Moorhead and Pond, 1977) дали первый взгляд на музыкальную жизнь дошкольников и проинформировали нас о природе их спонтанного музыкального поведения. Характерные музыкальные выступления маленьких детей открывают окно, через которое музыкальные психологи и педагоги могут понять последовательность развития музыкальных навыков ребенка.

    Раннее развитие детей

    Как правило, мы узнали, что дети от рождения до примерно шести лет не владеют музыкой, как взрослые. Раннее детство, период быстрых изменений и развития, является наиболее важным периодом в музыкальном росте ребенка и в литературе определяется как стадия «музыкального лепета» (Moog, 1976; Gordon, 1988) или начальное музыкальное развитие (Levinowitz и Гильмартин, 1989, 1992, 1996). Даже самый младший ребенок запрограммирован на получение музыки и различение различий в частоте, мелодии и стимулах (Bridger, 1961; Trehub et al, 1990; Standley and Madsen, 1990; Zentner and Kagan, 1996).

    Годы от рождения до шести лет имеют решающее значение для обучения тому, как расшифровывать звуковые образы музыки и развивать ментальные представления для организации музыки культуры (Holahan, 1987; Davidson, 1985). Этот процесс аналогичен тому, который разворачивается для языка во время стадии «языковой болтовни». Совокупность знаний, полученных в результате исследований, подтверждает идею о том, что, как и в случае языкового развития, маленькие дети музыкально развиваются через предсказуемую последовательность до базовых музыкальных навыков, которые включают пение в мелодию и марширование в такт (Левиновиц и Гилмартин, 1989, 1992, 1996).Рассмотрим эту аналогию; в кабельном телевидении визуальные образы доступны для любого канала; однако, чтобы увидеть их, вам понадобится кабельная приставка, чтобы расшифровать изображения. Во время начального музыкального развития дети создают «коробку» или мысленное представление, чтобы расшифровать слуховые образы музыки. Это многогранное, сложное ментальное представление известно как «слух». Аудирование имеет первостепенное значение, потому что оно является основой всех типов музыкального мышления. Без прослушивания музыкальный рост невозможен.

    Раннее детство — это также время, когда дети познают свой мир главным образом в процессе волшебной игры. Сущность игры у очень маленьких детей обычно состоит из объектов окружающей среды и опыта, которым они подвергались. Если музыкальная среда достаточно богата, будет происходить непрерывная и все более богатая спираль знакомства с новыми музыкальными элементами, за которой последует игровой эксперимент ребенка с этими элементами.

    Эдвин Гордон определил раннее детство как период развития музыкальных способностей (1988).В течение этих лет музыкальный потенциал или способности, основанные на сложной конструкции слуха, претерпевают изменения. Из-за этого состояния изменения музыкальные способности ребенка уязвимы для положительных или отрицательных влияний как со стороны обучения, так и со стороны окружающей среды. Без достаточной стимуляции и воздействия ребенку нечего экспериментировать и учиться в своей музыкальной игре. Наиболее типичное негативное влияние на развивающие музыкальные способности — это просто пренебрежение. Следовательно, врожденный потенциал музыкального роста может фактически атрофироваться.

    Так же, как все дети рождаются с потенциалом научиться говорить и понимать свой родной язык, все дети рождаются с потенциалом научиться исполнять и понимать музыку своей культуры. Когда у ребенка сформировалось ментальное представление о музыке своей культуры, внутренняя реальность (слух) должна сделать внешнее исполнение более точным. К первому классу многие дети развивают способность точно исполнять музыку своей культуры. Однако многие дети этого не делают.

    Понимание и производительность

    Исследование, проведенное Geringer (1983) и Apfelsradt 1984), предполагает, что понимание музыки культуры и способность к точному исполнению не обязательно связаны. Точное исполнение музыки можно объяснить двумя факторами. Первый — это аудирование, которое включает в себя получение звука и его обработку. Другой — техническое знакомство исполнителя со своими певческими и движущимися «инструментами», которые в значительной степени являются кинестетическими (Weikart, 1987; Bertaux, 1989).Поэтому, помимо развития ментального представления или прослушивания музыки, ранние детские годы также имеют решающее значение для развития способности заниматься музыкой через пение и движение.

    В нашей профессии часто изучается вокальное развитие. Благодаря этой работе мы пришли к пониманию, что использование певческого голоса — это усвоенный сложный навык (Phillips, 1992). Чтобы развиваться должным образом, она должна начаться в раннем детстве. Если пение не развито должным образом, способность исполнять музыку вокалом не будет совпадать с умением мыслить тонально.Вокальный диапазон удивительно широк с рождения. Младенцы могут имитировать и экспериментировать со своими вокальными инструментами: и даже подбирать высоту звука уже в возрасте трех-четырех месяцев. Целенаправленное пение можно начинать примерно в двенадцать месяцев. В это время взрослые могут распознавать отрывки из песен, которые были услышаны подростками. Благодаря постоянному восприятию речевых песнопений, песен и вокальной игры маленькие дети могут развить способность использовать свой певческий голос в оставшиеся годы раннего детства.

    Если окружающая среда способствовала развитию вокала, большинство детей пойдут в детский сад с некоторым использованием своих певческих голосов.К сожалению, недавнее исследование (Levinowitz et al. 1998) показывает снижение навыков учащихся в использовании своего певческого голоса за последние два десятилетия. Фактически, менее половины детей детсадовского возраста могли различать свой поющий и говорящий голос при исполнении знакомой песни. Похоже, что это может быть результатом того, что в раннем детстве упустили ключевой момент для развития певческого голоса с помощью игровых действий и вдумчивого руководства взрослыми.

    Современные исследования и традиции многих культур продемонстрировали глубокую связь между ритмом и движением.Изучение ритма можно рассматривать как изучение всех аспектов потока музыки во времени. Мы воспринимаем ритм как поток нашего движения в пространстве. С точки зрения развития, дети должны ощутить ритм в своем теле, прежде чем они смогут успешно слышать ритм в своем уме. Ранние детские годы имеют решающее значение для использования тела как музыкального инструмента по-разному на самые разные виды музыки. Настоящие музыкальные инструменты, такие как инструменты, могут тогда стать просто расширением или усилением способности тела к музыкальной выразительности.

    Филисс Вейкарт, пионер в педагогике движений, отметила, что многие дети школьного возраста не могут ходить в такт музыке, выполнять простые двигательные паттерны или определять, как двигалось их тело (1987). Она предполагает, что дети могут получить этот опыт в естественных ситуациях в младенчестве и раннем детстве, особенно если взрослые осознают важность раннего грубого моторного развития и языкового взаимодействия с маленькими детьми по поводу ритма и движений. Более того, исследования других теоретиков моторики подтверждают важность движения в раннем детстве.Они обнаружили, что наиболее фундаментальные двигательные паттерны возникают в возрасте до пяти лет и просто стабилизируются после этого возраста (Gilbert, 1979).

    Вовлечение взрослых

    Родители, опекуны и учителя могут многое сделать, чтобы обеспечить необходимую стимуляцию с помощью музыкального опыта, чтобы развить музыкальные способности маленького ребенка. Фактически, важность факторов окружающей среды в развитии музыки подтверждается тематическими исследованиями, проведенными Келли и Саттон-Смит (1987).Они изучили трех первенцев женского пола от их рождения до двух лет спустя, которые воспитывались в семьях с тремя контрастными музыкальными корнями. Одна группа родителей была профессиональными музыкантами, другая группа была музыкально ориентирована, но не практиковала профессиональных музыкантов, а третья группа не имела музыкальной ориентации — и, следовательно, делала меньше музыкальных решений в своей практике воспитания детей. Различия между семьей, которая не была музыкально ориентирована, и двумя другими семьями поразительны, поскольку двое детей, которые испытали более богатую музыкальную среду, были значительно более развиты в своем музыкальном поведении.

    Учителя и исследователи почерпнули из своего профессионального опыта информацию, позволяющую предположить, что развитие детей в раннем возрасте в целом и успешные образовательные программы в частности могут быть связаны с партнерством между маленьким ребенком и его или ее близкими. Точно так же эта философия может быть применена практически к музыкальному образованию детей младшего возраста. Налаживание сотрудничества между взрослыми, которые заботятся о самых маленьких детях нашей страны, и понимание процессов обучения, характерных для раннего детства, будет способствовать развитию музыкальных способностей и внесет значительный вклад в общий рост и развитие ребенка.


    Список литературы

    Апфельштадт, Дж. «Влияние инструкции по восприятию мелодии на различение высоты звука и вокальную точность детей детского сада». Журнал исследований в области музыкального образования 86 (1984): 10-17.

    Армстронг, Т. Основы теории множественного интеллекта. Нью-Йорк: Basic Books, 1994.

    Берто, Б. «Обучение детей всех возрастов использованию певческого голоса и работе с фальшивыми певцами». в чтениях по теории обучения музыке , под редакцией Д.Л. Уолтерс и К. Таггарт, 92-104. Чикаго: G.I.A., 1989.

    .

    Бриджер, W.H. «Сенсорная привычка и дискриминация у новорожденных». Американский журнал психиатрии, 117 (1961): 991-996.

    Дэвидсон, Л. «Тональные знания детей дошкольного возраста: антецеденты шкалы», в «Маленький ребенок и музыка» , под редакцией Дж. Босуэлла, 25-40. Рестон: MENC, 1985.

    .

    Гарднер, Х. Фреймы разума . Нью-Йорк: Basic Books, 1983.

    Герингер, Дж.М. «Взаимосвязь способностей к подбору высоты тона и дискриминации по высоте у дошкольников и учеников четвертых классов». Журнал исследований в области музыкального образования, 31: 2 (1983): 93-100.

    Гилберт, Дж. П. «Оценка развития моторики у детей раннего возраста: построение тестов и процедуры оценки». Психология музыки, 7: 2 (1979): 21-25.

    Гордон, Е.Е. Последовательности обучения в музыке: навыки, содержание и шаблоны . Чикаго: G.I.A., 1988.

    .

    Гринберг, М.«Разработка и оценка дошкольной музыкальной учебной программы для дошкольников и детей старшего возраста». Психология музыки, 2: 1 (1974): 34-38.

    Холахан, Дж. М. «Развитие музыкального синтаксиса: некоторые наблюдения за музыкальным лепетом у маленьких детей», в «Музыка и развитие ребенка», под редакцией Дж. К. Пири, И. В. Пири и Т. У. Дрейпер. Нью-Йорк: Springer-Verlag 1987.

    .

    Кальмар, М. «Влияние музыкального образования на усвоение некоторых атрибутов-концепций у детей дошкольного возраста» [специальное приложение, XII Международный исследовательский семинар по музыкальному образованию]. Канадский музыкальный педагог, 30: 2 (1989): 51-59.

    «Эффекты музыкального образования, основанного на директивах Кодали, в детских садах с точки зрения психолога». Психология музыки [Исследовательский семинар ISME IX], 1982.

    Келли и Саттон-Смит. «Исследование музыкальной продуктивности младенцев», в Музыка и развитие ребенка , под редакцией Дж. К. Пири, И. В. Пири и Т. У. Дрейпер. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1987.

    .

    Левиновиц, Л.М., П. Барнс, С. Геррини, М. Клемент, П. Д’Април и М.Дж. Мори. «Измерение развития певческого голоса в начальных классах общей музыки». Журнал исследований в области музыкального образования, 46: 1 (1988): 35-48.

    К.К. Гильмартин. Музыка и ваш ребенок: руководство для родителей и опекунов . Принстон, штат Нью-Джерси: Центр музыки и движений, 1989, 1992 и 1996 годы.

    Муг, Х. Музыкальный опыт дошкольника . Лондон: Б. Шлотт, 1976. (Оригинальная работа опубликована на немецком языке, 1968 г.).

    Peery, J.C., I.C. Пири и Т. Дрейпер. Музыка и развитие детей . Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1987.

    .

    Филлипс, К. Обучение детей пению . Нью-Йорк: Ширмер, 1992.

    .

    Rauscher, F.H., L.S. Шоу, Л.Дж.Левайн, Э.Л. Райт, У.Р.Деннис и Р.Л. Ньюкомб (1997). «Обучение музыке приводит к долгосрочному развитию или пространственно-временному мышлению детей дошкольного возраста». Neurological Research, 19 (февраль 1997 г.).

    г.Л. Шоу, К. Ки. «Музыка и выполнение пространственных задач». Природа, 365 (1993): 611.

    Standley, J.M. and C.K. Мэдсен. «Сравнение предпочтений и реакций младенца на слуховые стимулы: музыка, голос матери и другие женские голоса». Journal of Music Therapy, 26: 4 (1990).

    Trehub, S.E., L.A. Thorpe, and I.J. Trainor. «Восприятие младенцами хороших и плохих мелодий». Psychomusicology, 9: 1 (1990): 5-19.

    Вейкарт, П.С. По кругу .Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press, 1987.

    Zentner, M. and J. Kagan. «Восприятие музыки младенцами». Природа: 383 (1996).


    © 1998, MENC: Национальная ассоциация музыкального образования. Перепечатано с разрешения и понимания, что появление на этом веб-сайте не означает одобрения.

    Дошкольное музыкальное образование: Имеет ли значение доставка?

    Исследования показывают нам преимущества музыки для языковых навыков и грамотности, а также для саморегуляции и психического здоровья.Но имеет ли значение то, как мы обучаем музыке? Музыкант и учитель дошкольного воспитания, ЭМИ РОТЕ исследует различные методы обучения музыке маленьких детей, такие как метод Судзуки, и углубляется в свой личный опыт преподавания и практику.

    Что приходит вам в голову, когда вы читаете фразу «музыка раннего детства»? Это изображение дошкольника, сидящего на подушках и обучающего игре на фортепиано? Группа детей, поющих детские стишки и песенки для пальцев со своим воспитателем? Это трехлетний ребенок, танцующий и подпевающий телевизору? Музыка раннего детства — это такое обширное выражение, которое включает в себя все эти вещи и многое другое.Когда дело доходит до обучения или использования музыки в ранние годы, существует множество методов и теорий, но в сфере дошкольного образования кто-то должен задать вопрос: «Имеет ли это значение? Да это важно! Музыка имеет значение.

    Исследования показывают, что музыка полезна для языка и грамотности, а также для саморегуляции и психического здоровья. Имеет ли значение музыкальное образование? И имеют ли разные подходы одинаковые преимущества? Например, музыкант с классическим образованием, обучающий ребенка игре на музыкальном инструменте, имеет совершенно иной педагогический подход, чем учитель раннего детства, использующий музыку в переходный период или в группе.Итак, что исследования говорят нам о преимуществах музыки в дошкольном образовании и о том, как музыка доносится до ребенка?

    Индивидуальное обучение

    Есть бесконечные возможности для детей узнавать о музыке, один конкретный подход заключается в использовании индивидуальных инструкций с учителем, имеющим образование в области музыки и музыкальной педагогики. В 2017 году в исследовании влияния музыкального обучения на рабочую память в группе из четырех-шестилетних детей сравнивалась память детей, изучающих музыку по методу Судзуки, и тех, кто не занимается музыкой (Hallberg, Martin and McClure, 2017).Метод Сузуки был разработан Тадаши Судзуки для обучения детей музыке с самого раннего возраста. Детям в возрасте 19 месяцев (Garson, 1970) дается индивидуальный инструктаж, в ходе которого они изучают свой инструмент наизусть, копируя взрослых. Исследование Халлберга не обнаружило значительной разницы в рабочей памяти между детьми, изучающими музыку по методу Судзуки, и детьми, которые не получали музыкальных инструкций. Тем не менее, в более раннем исследовании (Скотт, 1992) сравнивалось когнитивное развитие в трех группах детей: дети, берущие уроки музыки по методу Судзуки, дети, которые участвовали в более свободном стиле музыки и уроки движений, и группа, которая не занималась музыкой.Скотт обнаружил, что дети, которые посещали уроки музыки в стиле Судзуки, имели самый высокий уровень внимания и сохранности поведения, за ними следовала группа музыки и движений.

    Групповое обучение

    Еще один популярный способ участия детей младшего возраста в музыкальном обучении — это групповые занятия. Этот метод может включать пение и / или инструменты и, возможно, игры. Этот метод обычно преподается музыкально подготовленным педагогом небольшой или большой группе детей. Dena Register (2004) написала докторскую диссертацию, в которой сравнивала живое музыкальное образование с образовательной телевизионной программой, в которой музыка использовалась в некоторой степени.Аспект обучения живой музыке представлял собой групповую деятельность с использованием пения, движения и инструментов в соответствии с подходом музыкальной терапии. Этот тезис был о влиянии музыки на развитие речи, и снова были зафиксированы некоторые документально подтвержденные улучшения в развитии детей, получивших музыкальные инструкции. Кейт Уильямс в 2019 году опубликовала исследование, в котором основное внимание уделялось преимуществам музыки для саморегуляции, а не когнитивным функциям. В этом исследовании дети дважды в неделю проходили специальную 30-минутную «ритмико-музыкальную программу».Эти музыкальные классы были сосредоточены на поведении и общих музыкальных концепциях с помощью групповых обучающих музыкальных игр (Williams, 2018). Это исследование выявило некоторые улучшения в способности детей к саморегулированию. Интересной и уникальной частью этого исследования является то, что они измерили «детское удовольствие» (Williams, 2018). Детство должно быть посвящено веселью. Если мы оглянемся назад на то, чем был первый детский сад, он был посвящен играм и развлечениям. Фридрих Фробель спроектировал свой «детский сад», чтобы дети учились во время игры (Ahmetolu & Gokcen, 2018).

    Включено в учебную программу

    Другой способ, которым дети учатся музыке, — через своего учителя раннего детства в рамках более широкой учебной программы. Несмотря на то, что было проведено меньше исследований о пользе, которую дает этот тип более случайного музыкального образования, он по-прежнему является одним из основных музыкальных факторов, оказывающих влияние на маленького ребенка. Учителя и педагоги младшего возраста могут использовать музыку как дополнение к занятиям в группе или для создания музыкального игрового пространства. Ванесса Бонд (2015) заметила в американских дошкольных учреждениях Реджо-Эмилия, вдохновленных американскими дошкольными учреждениями, что дети участвовали как в песнях для пальцев, так и в стишках с учителями во время групповых и переходных периодов, а также во время свободной игры, используя музыкальные инструменты, которые были добавлены в игровые пространства.Джилл Холланд и Аманда Нилэнд (2016) сетуют на отсутствие музыкального образования в австралийской системе дошкольного образования и сравнивают обучение музыке с детьми, слушающими заранее записанную музыку, и несвязным пением педагогов. Теперь вернемся к вопросу «имеет ли значение доставка?»

    Под руководством ребенка, сосредоточен на счастье

    Я музыкант и учитель дошкольного воспитания и преподавал музыку младенцам и детям в ранние годы и позже. Некоторые из методов обучения, которые я использую, — это индивидуальные занятия по классической инструментальной игре с заученными наизусть гаммами и группы с использованием самых разных инструментов, игр и танцев с упором на музыкальные концепции.Другие подходы, которые, как мне показалось, работают хорошо, — это обучение музыке в переходные моменты группы, использование песен для пальцев и рифм как части языка или техники закрепления; и создание музыкальных игровых пространств, заполненных инструментами, а иногда и сценой, где дети могут свободно участвовать в чистой непрерывной игре. Моя практика дошкольного образования опирается на формальное музыкальное образование, и, надеюсь, после многих лет обучения музыке в университете мне нравится думать, что я пою гармонично. Но с годами есть один результат для музыки, который я считаю выше всего остального: счастье.Это небольшое клише, но будь то прямое взаимодействие с музыкой или побочный продукт, моя основная цель в использовании и обучении музыке — это счастье, радость и удовлетворение детей в моей практике, и мой стиль обучения меняется в зависимости от того, что ребенок потребности.

    Практические подходы

    Один из моих ранних опытов был связан с тем, что я садился в детское пространство и вытаскивал укулеле. Я заранее договорился с воспитателями, чтобы дети могли присоединиться ко мне, не отвлекаясь.Когда я начала играть и петь мягкую песню, малыши медленно заметили музыку. Некоторые смотрели, а некоторые из старших начали подползать ко мне. Воспитатель пытался остановить ребенка, но я попросила позволить ребенку присоединиться ко мне. Ребенок сел у меня на коленях, положил руку на мою укулеле и через некоторое время стал исследовать струны, заглушая половину струн, пока я пою. Но это не имело значения, я не устраивала шоу, я делилась музыкой, и именно так участвуют совсем маленькие дети. Они проявили любопытство и интерес, потянувшись исследовать.Когда я пела, я заметил, что несколько старших детей хотели по очереди исследовать мою укулеле, я поставил укулеле посередине пола и мягко посоветовал им по очереди. И в следующий раз я позаботился о том, чтобы у всех детей было достаточно укулеле для изучения.

    При работе с дошкольниками я включаю в программу еженедельные уроки групповой музыки. С одной конкретной группой мы медленно изучали ритм, динамику и нетрадиционную нотацию, используя широкий спектр инструментов во время вращения.Дети начали добавлять музыку в свои повседневные игры, особенно пение. Итак, я установил сцену из блестящего черного материала на стене и поместил под ней крытый поддон. Рядом со сценой стояли корзина разноцветных шарфов, два микрофона, бубен, гавайская гитара и четыре стула, которых явно было недостаточно. Дошкольники добавили больше стульев и создали чудеснейшие спектакли, индивидуальные и групповые, с песнями и танцами.

    Дети развиваются и учатся благодаря развлечениям, играм, беспорядку и музыке.Текущая практика дошкольного образования в Австралии продвигает обучение на основе игр, а EYLF (2009) конкретно касается счастья детей. Музыкальное образование является неотъемлемой частью этого процесса. Музыка должна доставлять удовольствие! Он должен приносить радость, счастье и удовлетворение. Мы знаем, что музыка важна и помогает в развитии ребенка. Не имеет значения, как ребенок воспринимает и разучивает музыку, если музыка веселая и значимая для этого ребенка. Некоторым детям нравятся индивидуальные инструментальные инструкции, в то время как другим нравится просто играть под музыку.Как педагоги и учителя, мы можем использовать наши знания о каждом ребенке и наше «детское понимание» о них, чтобы распознать, какая форма обучения музыке подойдет им, а затем помочь им найти этот путь. Музыкальное образование в раннем детстве имеет значение, и я понял одну вещь: метод имеет меньшее значение, чем радость.

    Эми Рот — педагог и музыкант. Эми начала свою карьеру в классической музыке, но быстро перешла на музыкальное образование в раннем детстве. В течение многих лет она преподавала музыку в раннем детстве в АКТ и окрестностях Нового Южного Уэльса.В 2019 году она получила диплом магистра по обучению детей младшего возраста и теперь преподает основные направления дошкольного образования в двух небольших центрах дошкольного обучения в ACT. Эми решительно выступает за музыку в дошкольном образовании.

    Список литературы

    • Бонд В. (2015). Звуки, которыми стоит поделиться: состояние музыкального образования в трех североамериканских дошкольных учреждениях, вдохновленных Реджо-Эмилией. Журнал исследований в области музыкального образования, 62 (4), 462-484. Получено 24 мая 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/43

      0
    • Ахметоглу Э. и Гекчен И. И. (2018). Подход Фридриха Фрёбеля. В Р. Эфе, И. Колевой и Е. Атасой (ред.) Последние исследования в области образования. С. 355-366. Издательство Кембриджских ученых.
    • Коллинз А. (2020) Музыкальное образование помогает улучшить способность детей учиться. Азбука образования. Вторник 28, -е, апреля 2020 г. Источник: https://education.abc.net.au/newsandarticles/blog/-/b/2974240/music-education-helps-improve-children-s-ability-to- узнать
    • EYLF (2009) относится к Принадлежность, Бытие и Становление.Система дошкольного образования для Австралии (Департамент образования, занятости и рабочего места правительства Австралии, 2009 г.
    • Гарсон А. (1970). Обучение с Suzuki: ответы на семь вопросов. Music Educators Journal, 56 (6), 64-154. Получено 24 мая 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/3392719
    • .
    • Холланд, Дж. И Нилэнд, А. (2016, июль) Значение музыкального начала: включение музыки в учебную программу и культуру дошкольного воспитания и воспитания .Документ, представленный на заседании Труды 17-го Международного семинара Комиссии ISME по музыкальному образованию детей младшего возраста, Эде, Нидерланды.
    • Регистр Д. (2004). Влияние групп живой музыки по сравнению с образовательной детской телевизионной программой на повышение грамотности детей младшего возраста. Журнал музыкальной терапии , 41 (1), 2–27. https://doi.org/10.1093/jmt/41.1.2
    • Стаму, Л. (2002). Платон и Аристотель о музыке и музыкальном образовании: уроки Древней Греции. Международный журнал музыкального образования , os 39 (1), 3–16. https://doi.org/10.1177/0255761402032
    • Скотт, Л. (1992). Внимание и настойчивость в поведении детей дошкольного возраста, посещающих уроки игры на скрипке Судзуки и другие занятия. Журнал исследований в области музыкального образования, 40 (3), 225-235. Получено 24 мая 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/3345684
    • .
    • Williams KE, (2018) Движение в такт: использование музыки, ритма и движений для улучшения саморегуляции в классах дошкольного возраста, International Journal of Early Childhood p85-100

    Музыка, движение и обучение в раннем детстве
    Паула Мелвилл-Кларк

    Музыка, движение и обучение в раннем детстве рассматривает фундаментальную теорию и практику, лежащие в основе музыкального развития детей в возрасте от 3 до 5 лет.Написанная простым языком, книга идеально подходит для учителей раннего детства, учащихся и родителей. Он содержит информацию о многих областях, связанных с музыкой и движением, планы уроков на годы преподавания и более 60 оригинальных песен и песнопений на компакт-дисках. Купите свою копию в магазине ECA здесь.

    % PDF-1.7 % 887 0 объект > эндобдж xref 887 28 0000000015 00000 н. 0000001738 00000 н. 0000001830 00000 н. 0000001852 00000 н. 0000002065 00000 н. 0000002227 00000 н. 0000002395 00000 н. 0000002558 00000 н. 0000002713 00000 н. 0000002846 00000 н. 0000003255 00000 н. 0000003908 00000 н. 0000004041 00000 н. 0000004349 00000 п. 0000004489 00000 н. 0000004757 00000 н. 0000004930 00000 н. 0000005103 00000 п. 0000005281 00000 п. 0000005463 00000 п. 0000007919 00000 п. 0000011757 00000 п. 0000015717 00000 п. 0000021189 00000 п. 0000029437 00000 п. 0000029876 00000 п. 0000030267 00000 п. 0000030810 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 888 0 объект > эндобдж 889 0 объект > эндобдж 890 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Текст] >> / Аннотации [894 0 R 893 0 R 892 0 R 891 0 R] >> эндобдж 891 0 объект >>> эндобдж 892 0 объект >>> эндобдж 893 0 объект >>> эндобдж 894 0 объект >>> эндобдж 895 0 объект > эндобдж 896 0 объект > / W [1 [190 302 711 169 405 405 204 286 204 455 476 476 476 476 476 476 476 476 269 840 613 573 673 709 532 704 322 853 746 546 612 483 705 564 555 406 489 405 497 420 262 438 495 238 448 231 753 500 492 490 324 345 294 487 421 431 387 1015 561]] / FontDescriptor 902 0 R >> эндобдж 897 0 объект > эндобдж 898 0 объект > эндобдж 899 0 объект > / Вт [1 [160 137 250 142 219 558 513 642 680 663 277 813 490 535 368 371 455 378 395 453 202 407 195 704 458 455 447 283 310 255 446 377 384 949]] / FontDescriptor 903 0 R >> эндобдж 900 0 объект > эндобдж 901 0 объект > / W [1 [192 719 186 620 680 668 685 450 467 346 235 230 702 464 423 331 302 277 463 395 391 971]] / FontDescriptor 905 0 R >> эндобдж 902 0 объект > эндобдж 903 0 объект > эндобдж 904 0 объект > эндобдж 905 0 объект > эндобдж 906 0 объект > поток xZn $ + ؾ ܗ ACTR> `Yl = $ ZiHʅ ^, UV_40) ^>% zt_ | = SS: + Ϟz ~ {kӏM6 @ ,.o> f.Ƶo? | Bm ׿} iazPW) ׿ 瓏 n ׍ V6 ߷ Q% k EvUe \ ӧ) * qXZFiAi? I + 0N / tTt Ezϲl \ ~ VF ‘# w 6veJX + b2zQNDžIWaǕ5V% i ۭ ​​Qki غ zzl1rn}, K84gF ~ 쯑 w | N4d + {md˻] -; ܅ G

    (PDF) Музыкальное образование в государственной школе для детей младшего возраста: проблемы и решения

    42 Общее понимание музыки сегодня 27 (1)

    оно является добровольным и внутренне мотивированным (Kemple, Batey, & Hartle, 2004). Однако типичный общий музыкальный класс

    — это, в лучшем случае, просто большое открытое пространство

    с набором инструментов.Общественные

    школьным учителям музыки нужны идеи и недорогие

    ресурсы для разработки разнообразных музыкальных образовательных мероприятий, ориентированных на детей

    .

    Наконец, многие преподаватели музыки в государственных школах должны решать

    вопросы, связанные с расписанием занятий. Для некоторых

    учителей музыки начальных классов их классы служат «подготовительным периодом» для

    учителей общеобразовательных классов; поэтому расписание музыки часто определяется или основывается на существующих договорных обязательствах, которые предлагают классным учителям отсрочку и

    времени на планирование.В результате музыкальные классы для детей младшего возраста

    иногда могут быть равны по продолжительности другим музыкальным классам

    (например, 45 минут или более). Хотя есть возможность подтолкнуть

    к классу для детей младшего возраста на 15-20 минут

    несколько раз в неделю для занятий в больших группах, а также

    для работы в сотрудничестве с учителями дошкольного образования

    для индивидуального и малого музыкальные мероприятия,

    , вероятно, было бы более идеальным, 45-минутный урок

    можно рассматривать как подарок для учителей музыки с соответствующей подготовкой

    и ресурсами, чтобы обеспечить соответствующее обучение

    .

    Практические решения для общественности

    Школа дошкольного образования

    Учитель

    Поскольку изменение политики, политических программ и социальных

    динамика приводит к увеличению числа детей младшего возраста

    учащихся в государственном образовании, что влияет на профессиональное развитие

    , ресурсы и вопросы планирования — музыка

    Педагоги могут предоставить своим младшим ученикам эффективный музыкальный опыт

    , соответствующий возрасту, с дополнительным обучением и материалами

    .

    Во-первых, учителя музыки могут стать более осведомленными

    относительно потребностей развития детей младшего возраста к

    , формируя партнерские отношения с другими учителями раннего возраста в школе. Встреча с этими учителями

    , чтобы обсудить, «что» и «как» учащиеся учатся,

    учителя музыки младшего возраста могут увидеть, какие целостные возможности обучения

    могут быть включены в музыкальный класс

    .Это может быть достигнуто путем нескольких

    коротких посещений классов дошкольного образования для наблюдения за

    детьми, обучающимися в разное время и в течение индивидуального обучения, обучения в малых и больших группах. Наблюдение за

    детьми, играющими и взаимодействующими друг с другом

    и учителем, может поучить человека,

    не привыкшего к этой возрастной группе. Мозговой штурм — индивидуально

    совместно с учителями дошкольного образования — может привести к созданию аналогичной среды обучения в музыкальном классе

    (Campbell & Scott-Kassner, 2013).Благодаря совместным усилиям

    учитель музыки может также помочь

    классных руководителям в создании музыкальных центров, чтобы включить

    в свои классы для повседневного использования.

    Во-вторых, учителя музыки должны стремиться к разработке исследовательской учебной программы

    , которая включает в себя многочисленные подходящие музыкальные занятия для возраста

    .

    детям младшего возраста необходимо

    ощущать музыку с помощью различных средств, таких как

    пение, игра на инструментах, слушание, движение, сочинение и импровизация, чтобы создавать свои собственные

    смыслов и развивать понимание функциональности. аспекты

    музыки (Кенни, 2004).Национальные стандарты

    музыкального образования (NAfME, n.d.) могут служить руководством

    для организации среды и занятий в классе

    с упором на фундаментальные музыкальные навыки (Kenney, 2004).

    Музыкальным педагогам необходимо найти несколько способов решения проблемы музыкального развития детей

    , что включает в себя создание

    нескольких сайтов для обучения, нескольких стратегий участия в программе

    и различных методов обучения (Fox, 2000).

    Маленьким детям нужно время и свобода, чтобы исследовать и

    слушать; они учатся, накапливая знания через

    их взаимодействия с окружающей средой (Kenney, 2004).

    В течение первых лет обучения музыке детям необходимо

    , чтобы погрузиться в активное творчество посредством изучения звуков, тембра, мелодии, ритма, ритма

    и движения

    (Скотт, 2004).

    Учителя могут наиболее эффективно удовлетворить потребности в развитии своих самых маленьких учеников

    , составив учебную программу, которая включает ориентированные на ребенка мероприятия

    , где учитель может оказать поддержку там, где требуется

    (Mueller, 2003).Создание среды музыкального обучения

    , сочетающей индивидуальный опыт, опыт в малых группах и

    в большой группе, помогает учащимся учиться целостно и оптимально (Mueller, 2003).

    Наконец, хотя перспектива 45-минутного (или продолжительного

    гер) учебного периода может быть пугающей, при надлежащей подготовке и ресурсах

    она приводит к сочетанию обучения под руководством учителя и под руководством ребенка. Хотя обучение в больших группах,

    под руководством учителя является наиболее распространенным учебным архетипом, используемым в современной практике музыкального образования

    (Morin, 2001), этот способ обучения не будет таким успешным с молодыми людьми. дети.Музыкальные педагоги, которые находят

    возможностей для музыкальной игры, а не прямого обучения, могут улучшить исследовательский способ обучения

    детей (Andress, 1986; Flohr, 2005, 2010; Fox,

    2000; Levinowitz , 1998; Littleton, 1998; Kenney, 2004;

    Morin, 2001; Niland, 2009).

    Учитель музыки в раннем детстве может разделить

    учебных часов на индивидуальные, небольшие группы,

    и музыкальные центры для больших групп.Это разнообразие поможет привлечь

    молодых людей. Кенни (2004) предлагает около

    развлекательных и недорогих развлекательных центров:

     Предоставьте детям возможность играть на

    классных инструментах или даже на самодельных или

    найденных звуках, таких как ведра, кастрюли и сковородки, и

    других ударных и тональные инструменты.

    Разное

    Leave a Comment

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *