Теория музыкального образования детей дошкольного возраста: Книга: «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста» — Ангелина Зимина. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-9949-0178-6

Work Program | Система проектирования учебных курсов и рейтинга студентов СурГПУ

1Предмет и задачи курса «Теория и методика музыкального воспитания детей»Лекцияиметь представление об основных идеях курса «Теория и методика музыкального воспитания детей» характеризовать основные понятия курса, задачи учебной дисциплиныВоспроизведение
обосновывать связь курса с другими наукамиВоспроизведение
2Значение музыки в воспитании детейЛекцияиметь представление об особенностях музыки как вида искусстваВоспроизведение
иметь представление о роли искусства в развитии человека
Воспроизведение
уметь обосновывать значение музыки в воспитании детей дошкольного возрастаВоспроизведение
3Значение музыки в воспитании детейПрактическая работауметь характеризовать музыкальный образ как комплекс выразительных средствПрименение
уметь определять и различать музыкальные жанрыПрименение
уметь обосновывать значение музыки в воспитании детей дошкольного возрастаВоспроизведение
уметь анализировать задачи музыкального воспитания детей дошкольного возрастаВоспроизведение
4Становление и развитие теории и методики музыкального воспитания детейПрактическая работаИметь представления о становлении и развитии теории и методики музыкального воспитания детей в России и за рубежомВоспроизведение
владеть сведениями о влиянии системы Н. А. Ветлугиной на развитие теории и практики музыкального воспитания дошкольников.Воспроизведение
анализировать основные направления исследований в области музыкально-эстетического воспитания детей в 1940 — 1970 годы.Воспроизведение
уметь анализировать современные исследования в области музыкального образования детей дошкольного возрастаВоспроизведение
характеризовать современную систему музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и за рубежом.Применение
5Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возрастаЛекцияуметь характеризовать понятия «культура», «музыкальная культура»Воспроизведение
иметь представление о структуре музыкальной культуры детейВоспроизведение
уметь определять основные компоненты музыкально-эстетического сознанияВоспроизведение
6Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возрастаПрактическая работаиметь представление о структуре музыкальной культуры детейВоспроизведение
уметь осуществлять подбор методик исследования музыкальной культуры детейПрименение
7Развитие у детей музыкальных способностейЛекцияуметь анализировать разнообразные подходы в определении музыкальности, музыкальных способностей.Применение
иметь представление о структуре музыкальностиВоспроизведение
иметь представление о развитии способностей в музыкальной деятельностиВоспроизведение
8Развитие у детей музыкальных способностейПрактическая работауметь характеризовать музыкальные способностиВоспроизведение
уметь осуществлять подбор диагностических заданий для выявления уровней развития музыкальных способностей у детей дошкольного возрастаПрименение
9Развитие у детей музыкальных способностейКонтрольная работауметь характеризовать музыкальные способностиВоспроизведение
иметь представление о развитии способностей в музыкальной деятельностиВоспроизведение
уметь осуществлять подбор диагностических заданий для выявления уровней развития музыкальных способностей у детей дошкольного возрастаПрименение
10Методы и приемы музыкального воспитания, обучения и развития детей дошкольного возрастаПрактическая работа
уметь анализировать методы и приемы музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста		Применение
уметь характеризовать методы музыкального образованияВоспроизведение
11Методы и приемы музыкального воспитания, обучения и развития детей дошкольного возрастаИндивидуальная работазнать классификацию методов обучения детей дошкольного возрастаВоспроизведение
12Рубежный контроль по Модулю 1.Коллоквиумиметь представление об основных идеях курса «Теория и методика музыкального воспитания детей» характеризовать основные понятия курса, задачи учебной дисциплиныВоспроизведение
уметь анализировать задачи музыкального воспитания детей дошкольного возрастаВоспроизведение
Иметь представления о становлении и развитии теории и методики музыкального воспитания детей в России и за рубежомВоспроизведение
уметь определять основные компоненты музыкально-эстетического сознанияВоспроизведение
уметь анализировать разнообразные подходы в определении музыкальности, музыкальных способностей.Применение
иметь представление о структуре музыкальностиВоспроизведение
уметь характеризовать музыкальные способностиВоспроизведение
знать классификацию методов обучения детей дошкольного возрастаВоспроизведение
уметь анализировать методы и приемы музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возрастаПрименение
уметь характеризовать методы музыкального образованияВоспроизведение
13Методика развития музыкального восприятия в дошкольном возрастеЛекцияиметь представление об особенностях музыкального восприятия дошкольниковВоспроизведение
характеризовать методы и приемы развития у детей музыкального восприятияПрименение
14Методика развития музыкального восприятия в дошкольном возрастеПрактическая работауметь характеризовать музыкальное восприятиеВоспроизведение
уметь отбирать музыкальный репертуар для слушания музыкиПрименение
уметь характеризовать принципы отбора музыкального репертуара для слушанияПрименение
уметь разрабатывать план-конспект беседы о музыкальном произведенииТворчество
15Методика развития музыкального восприятия в дошкольном возрастеИндивидуальная работавладеть методикой развития музыкального восприятия у детей дошкольного возрастаПрименение
уметь разрабатывать план-конспект беседы о музыкальном произведенииТворчество
16Методика обучения пению в ДООЛекциязнать исследования певческой деятельности дошкольниковВоспроизведение
характеризовать виды певческой деятельностиПрименение
уметь характеризовать цель и задачи певческой деятельностиВоспроизведение
знать особенности формирования вокально-хоровых навыков у детей дошкольного возрастаВоспроизведение
владеть методикой обучения пениюПрименение
17Методика обучения пению в ДООПрактическая работауметь осуществлять отбор певческого репертуара для детей дошкольного возраста в соответствии с требованиямиПрименение
владеть методикой обучения пениюПрименение
уметь разрабатывать план-конспект занятия по разучиванию песниТворчество
18Методика обучения пению в ДООИндивидуальная работауметь осуществлять отбор певческого репертуара для детей дошкольного возраста в соответствии с требованиямиПрименение
19Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возрастаЛекциязнать исследования в области музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста (зарубежные и отечественные)Воспроизведение
знать цель, задачи, источники ритмики, виды музыкальной-ритмической деятельностиВоспроизведение
20Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возрастаПрактическая работахарактеризовать принципы отбора репертуара для музыкально-ритмической деятельностиПрименение
владеть методикой обучения дошкольников музыкально-ритмическим движениямПрименение
уметь выполнять музыкально-ритмические движенияПрименение
уметь осуществлять отбор методов и приемов обучения детей музыкально-ритмическим движениямПрименение
21Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возрастаИндивидуальная работавладеть методикой обучения дошкольников музыкально-ритмическим движениямПрименение
уметь осуществлять отбор методов и приемов обучения детей музыкально-ритмическим движениямПрименение
22Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментахЛекциязнать исследования в области элементарного музицированияВоспроизведение
уметь характеризовать различные современные подходы к методике обучения детей игре на детских музыкальных инструментах.Творчество
знать классификацию детских музыкальных инструментов и игрушекВоспроизведение
23Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментахПрактическая работауметь характеризовать значение игры на детских музыкальных инструментах в развитии ребенкаПрименение
владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментахПрименение
характеризовать виды детского оркестраВоспроизведение
владеть методикой обучения детей игре в оркестреПрименение
24Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментахПрактическая работавладеть способами игры на детских музыкальных инструментахПрименение
уметь разрабатывать конспект музыкального занятия по обучению детей игре на детских музыкальных инструментахТворчество
25Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментахИндивидуальная работавладеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментахПрименение
владеть методикой обучения детей игре в оркестреПрименение
26Музыкальное творчество дошкольниковЛекцияуметь характеризовать понятия «творчество»Применение
знать исследования в области развития детского музыкального творчестваВоспроизведение
иметь представление о видах музыкального творчества (песенное творчество, инструментальное творчество, танцевально-игровое творчество)Воспроизведение
27Музыкальное творчество дошкольниковПрактическая работауметь характеризовать этапы развития песенного творчестваПрименение
уметь осуществлять отбор музыкальных произведений для развития музыкально-игрового творчестваПрименение
уметь осуществлять отбор творческих заданий для развития инструментального творчества детей в разных возрастных группах детского сада.Применение
28Музыкально-образовательная деятельность и развитие детейПрактическая работаЗнать содержание музыкально-образовательной деятельности в ДООВоспроизведение
Уметь осуществлять отбор методов и приемов формирования знаний о музыке у детей дошкольного возраста.Применение
29Занятие как основная форма организации музыкальной деятельности детейПрактическая работазнать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДООВоспроизведение
владеть методикой организации музыкальных занятийПрименение
характеризовать разные виды занятийПрименение
уметь разрабатывать конспект музыкального занятияТворчество
30Занятие как основная форма организации музыкальной деятельности детейИндивидуальная работавладеть методикой организации музыкальных занятийПрименение
31 Музыка в повседневной жизни детского садаПрактическая работахарактеризовать особенности использования музыки в повседневной жизни детского садаПрименение
уметь подбирать музыку для организации разлиных режимных моментов в ДООПрименение
32 Музыка в повседневной жизни детского садаСамостоятельное изучениеуметь подбирать музыку для организации разлиных режимных моментов в ДООПрименение
33Организация праздников и развлечений и в ДООПрактическая работауметь выделять воспитательные свойства и функции детского праздникаВоспроизведение
иметь представление о роли и месте музыки на праздникеВоспроизведение
уметь составлять план подготовки к праздникуПрименение
уметь характеризовать принципы подбора музыки к праздникуПрименение
Знать виды развлечений в ДООВоспроизведение
знать требования к организации развлеченийВоспроизведение
34Организация самостоятельной музыкально-творческой деятельности в ДООПрактическая работазнать специфику организации самостоятельной музыкальной деятельности, принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующего детское творчествоВоспроизведение
называть условия развития детского музыкального творчестваВоспроизведение
35Организация праздников и развлечений и в ДООСамостоятельное изучениеЗнать виды развлечений в ДООВоспроизведение
знать требования к организации развлеченийВоспроизведение
36 Музыкальное воспитание в семьеПрактическая работаиметь представление об организации музыкального воспитания в семьеВоспроизведение
владеть методами и приемами музыкального воспитанияПрименение
называть цель и задачи музыкального воспитания в семьеВоспроизведение
37 Музыкальное воспитание в семьеИндивидуальная работаанализировать формы организации семейного музыкального воспитания.Применение
38 Музыкальное воспитание в семьеСамостоятельное изучениеанализировать формы организации семейного музыкального воспитания.Применение
39 Взаимодействие субъектов педагогического процесса в решении задач музыкального воспитания и развития детейПрактическая работазнать задачи профессиональной деятельности по музыкальному воспитанию воспитателя, музыкального руководителя, старшего воспитателя, заведующегоВоспроизведение
владеть методикой организации педагогического сопровождения ребенка в процессе музыкального воспитанияПрименение
уметь планировать учебно-воспитательный процессПрименение
уметь разрабатывать схему наблюдений для оценки деятельности детей, музыкального руководителя, воспитателя.Творчество
40Рубежный контроль по Модулю 2Минизачетвладеть методикой развития музыкального восприятия у детей дошкольного возрастаПрименение
владеть методикой обучения пениюПрименение
владеть методикой обучения дошкольников музыкально-ритмическим движениямПрименение
владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментахПрименение
владеть методикой обучения детей игре в оркестреПрименение
знать исследования в области развития детского музыкального творчестваВоспроизведение
уметь характеризовать этапы развития песенного творчестваПрименение
знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДООВоспроизведение
владеть методикой организации музыкальных занятийПрименение
иметь представление о роли и месте музыки на праздникеВоспроизведение
Знать виды развлечений в ДООВоспроизведение
знать требования к организации развлеченийВоспроизведение
знать специфику организации самостоятельной музыкальной деятельности, принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующего детское творчествоВоспроизведение
называть условия развития детского музыкального творчестваВоспроизведение
иметь представление об организации музыкального воспитания в семьеВоспроизведение
владеть методами и приемами музыкального воспитанияПрименение
знать задачи профессиональной деятельности по музыкальному воспитанию воспитателя, музыкального руководителя, старшего воспитателя, заведующегоВоспроизведение
владеть методикой организации педагогического сопровождения ребенка в процессе музыкального воспитанияПрименение
Знать содержание музыкально-образовательной деятельности в ДООВоспроизведение
41Промежуточная аттестацияПромежуточная аттестация (экз. )иметь представление об основных идеях курса «Теория и методика музыкального воспитания детей» характеризовать основные понятия курса, задачи учебной дисциплиныВоспроизведение
уметь характеризовать понятия «культура», «музыкальная культура»Воспроизведение
иметь представление о структуре музыкальной культуры детейВоспроизведение
характеризовать методы и приемы развития у детей музыкального восприятияПрименение
владеть методикой развития музыкального восприятия у детей дошкольного возрастаПрименение
уметь разрабатывать план-конспект беседы о музыкальном произведенииТворчество
владеть методикой обучения пениюПрименение
уметь разрабатывать план-конспект занятия по разучиванию песниТворчество
уметь выполнять музыкально-ритмические движенияПрименение
уметь осуществлять отбор методов и приемов обучения детей музыкально-ритмическим движениямПрименение
владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментахПрименение
уметь разрабатывать конспект музыкального занятия по обучению детей игре на детских музыкальных инструментахТворчество
знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДООВоспроизведение
владеть методикой организации музыкальных занятийПрименение
характеризовать разные виды занятийПрименение
уметь разрабатывать конспект музыкального занятияТворчество
уметь выделять воспитательные свойства и функции детского праздникаВоспроизведение

ОКВГУ


Программа конференции «Старт в науку»

За 109 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я.А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П. М.Машерова

Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова

Подробнее »

Оршанский колледж ВГУ имени П.М Машерова занесен на Доску почёта Оршанского района

Подробнее »

В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009

Подробнее »


Тестовые задания по теории и методике музыкального воспитания

Тестовые задания по теории и методике

музыкального воспитания.

1. Композитор, написавший «Бабу Ягу»:

  • Д. Шостакович;

  • П.И.Чайковский

  • С. Прокофьев;

  • Д. Кабалевский.

2. 0сновная форма организации музыкальной деятельности в ДОУ:

  • праздники и развлечения

  • самостоятельная музыкальная деятельность

  • занятия

  • музыка в повседневной жизни

3. В музыкальном воспитании детей главным методом является:

4. Какие игры наиболее эффективны для музыкального развития дошкольника.

5. Музыкально-дидактические игры способствуют :

  • развитие звуковысотного слуха, чувства ритма

  • развитие тембрового, диатонического слуха

  • развитие восприятия музыки

  • развитие музыкальной памяти

  • все ответы верны

6. Б. М. Теплов выделял следующие основные музыкальные способности:

  • ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма

  • интонационный слух, чувство ритма, аналитический слух

  • мелодический слух, гармонический слух, чувство ритма, музыкальное мышление

  • все ответы верны

7. Эмоциональная отзывчивость на музыку определяется как главный признак музыкальности в исследованиях:

8. Детям, какого возраста предлагается для слушания музыкальное произведение, в котором представлено взаимодействие двух-трех музыкальных образов?

  • детям 7-го года

  • детям 4-го года

  • детям 5-го года

  • детям 6-го года

  • детям раннего возраста

9. Сколько песен, как правило, планируется для работы с детьми средней группы на одном традиционном музыкальном занятии?

  • одна песня

  • три песни

  • две песни

  • четыре песни

10. Допишите правильный ответ. Какие виды музыкально-ритмической деятельности используются в работе с детьми дошкольного возраста?

  • танцы, пляски, хороводы

  • музыкальные игры

  • музыкально-ритмические движения

  1. На этапе работы по формированию навыков в любом из видов музыкальной деятельности более эффективно использование метода:

  • Наглядно-слухового

  • Словесного

  • Художественно-практического

  • Метода проблемных ситуаций

  • Все ответы верны

  1. Ценность использования колыбельной песни для развития ребенка определяется ведущим видом деятельности:

  • игровая деятельность

  • эмоционально-личностное общение со взрослым

  • предметная деятельность

  • учебная деятельность

  1. Отметить разновидности словесного метода в работе с детьми дошкольного возраста

  • Рассказ

  • Беседа

  • Объяснение

  • Лекция

  1. Ведущий вид музыкальной деятельности детей?

  1. Восприятие у детей раннего возраста?

16. Что являются средствами музыкального воспитания и развития детей?

  • Восприятие

  • Творчество

  • Музыкально-образовательная деятельность

  • Исполнительство

  • Все ответы верны

  1. В каких видах музыкальной деятельности развиваются музыкально-слуховые представления?

  1. В каких видах музыкальной деятельности развивается ладовое чувство?

  1. Кем впервые была разработана система музыкально-ритмических движений:

20.В каком возрасте ребенок начинает петь слаженно с другими детьми?

  • На 4-м году

  • На 5-м году

  • На 6-м

  • На 7-м

21. Подбирая песню для детей пятого года жизни, необходимо ориентироваться на какие возрастные особенности их певческого диапазона?

  • Ре-ля первой октавы

  • Ми-ля первой октавы

  • Ре-си первой октавы

22. Подбирая песню для детей седьмого года жизни, необходимо ориентироваться на какие возрастные особенности их певческого диапазона?

  • Ре первой октавы – до второй октавы

  • до-си первой октавы

  • Ре-си первой октавы

  • Ре- ля первой октавы

23. Установить логику видов педагогической деятельности музыкального руководителя ДОУ.

  • стимулирование активности детей, (4)

  • планирование,(2)

  • анализ результатов (1)

  • организация, (3)

  • контроль и регулирование, (5)

24. Какое содержание можно отнести к виду педагогической деятельности музыкального руководителя ДОУ — планирование?

• непосредственная реализация намеченного

• организация своей педагогической деятельности

• анализ педагогической деятельности

• перспективное планирование процесса музыкального образования детей на учебный год и текущее календарное на ближайшие музыкальные занятия, а также планирование взаимодействия с педагогическим коллективом, родителями, учреждениями культуры социумом культуры

25. Какие структурные компоненты музыкального занятия берутся для его анализа?

• содержание деятельности педагогов и детей

• способы взаимодействия педагогов и детей

• материальные и психолого-педагогические условия

• все ответы верны.

НАУЧНАЯ ШКОЛА Н. А. ВЕТЛУГИНОЙ

Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9

Развитие науки в рамках научных школ — реалии времени [13]. Рассмотрим научное становление и деятельность основателя научной школы музыкального воспитания детей дошкольного возраста Н. А. Ветлугиной. Наталья Алексеевна Ветлугина (1909—1995) — великий педагог-музыкант, чья концепция музыкального воспитания дошкольников по сей день остается ведущей в нашей стране. Имя Н. А. Ветлугиной при жизни было внесено в энциклопедические словари [2, 3]. Главное дело ее жизни — создание системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Начав научную деятельность в 1940-е гг., Н. А. Ветлугина, опираясь на научные достижения своих учителей, создала научную школу музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Заложила концептуальные, теоретические, методические основы системы эстетического воспитания дошкольников.

Об ученом Н. А. Ветлугиной принято говорить с точки зрения написанных ею научных работ. Наиболее полно и достоверно ее научные взгляды рассмотрены в статьях Л. Н. Комиссаровой, И. Л. Дзержинской и М. Б. Зацепиной [10, 11]. Но на современном этапе перестройки устоев дошкольного образования, потока новых методик, репертуара и требований к массовому дошкольному воспитанию переосмысление опыта Натальи Алексеевны было бы своевременным. Убеждены, что научный путь ученого неразрывно связан с качествами его личности, ценностными установками, биографией.

Помимо научной деятельности Наталья Алексеевна всю жизнь активно занималась общественной работой: член Президиума Института эстетического воспитания при Педагогическом обществе РСФСР, председатель комиссии по музыкальному воспитанию Научно-методического совета при Министерстве просвещения СССР, член экспертной комиссии Высшей аттестационной комиссии, член экспертного совета по эстетическому воспитанию при Президиуме Академии педагогических наук СССР, председатель редакционного совета при редакции дошкольного воспитания издательства «Просвещение», член редакционного совета издательства «Музыка». Н. А. Ветлугина представляла Советский Союз на конгрессе Мировой организации по дошкольному воспитанию при ЮНЕСКО (Польша, 1977), была избрана членом Президиума дошкольной секции международной организации по музыкальному воспитанию детей и юношества (ИСМЕ).

Рассказывая о своих современниках, В. А. Разумный писал о Н. А. Ветлугиной: «Облик многомерный и поливариантный, синтезирующий черты выдающегося первооткрывателя новой педагогики художественного развития ребенка, фактически используемой ныне в практике многих стран, воспитателя целой плеяды педагогов-исследователей системы дошкольного образования в России, равно как и далеко за ее нынешними пределами, от Латвии до Вьетнама, от Франции до Китая, доброго человека и верного друга» [15].

Фамилия Ветлугина, возможно, происходит от названия реки Ветлуги (левого притока Волги), несущей свои воды через несколько административных образований России и имеющей 6 притоков. Такая аналогия не имеет непосредственного отношения к Наталье Алексеевне, но напрашивается сравнение ее — ученого, музыканта и педагога — с полноводной рекой, питающей на протяжении многих десятилетий теорию и методику музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Наталья Алексеевна родилась в с. Рышково Курской губернии 6 (19) июля 1909 г. В 1910 г. семья переехала в Москву. Училась она много, почти всегда совмещая обучение с работой по специальности. Образование Натальи Алексеевны было разноплановым. Оно позволило в дальнейшем охватить весь спектр детской музыкальной деятельности при построении теории и методики музыкального воспитания дошкольников, написании программ и составлении музыкальных сборников. Окончила московскую школу, Московский педагогический техникум им. Профинтерна по специальности педагог-воспитатель детских садов, музыкально-ритмическое отделение Физкультурно-ритмического техникума по специальности преподаватель ритмики и физкультуры в средних учебных заведениях. В 1936 г. поступила на музыкально-педагогический факультет Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, получив в 1944 г. квалификацию методист детского музыкального воспитания. Обучение в консерватории прерывалось из-за эвакуации в годы Великой Отечественной войны. В консерватории Наталья Алексеевна познакомилась с В. Н. Шацкой, работавшей заместителем директора по художественной части, а затем исполнявшей обязанности директора Московской государственной консерватории (1935—1939).

Сохранились правила приема в Московскую государственную консерваторию на 1936/1937 уч. г. [14]. Все абитуриенты должны были выдержать вступительные испытания. Общие требования к уровню музыкальной подготовки на письменных и устных экзаменах были одинаковыми для всех специальностей. Они касались знаний в области элементарной теории, сольфеджио, гармонии, истории музыки, музыкальной литературы. Сравнительный анализ требований к владению фортепиано по специальностям детского музыкального воспитания, историко-теоретическим и дирижерско-хоровым показывает, что музыкальный уровень профессионалов, работающих с детьми в массовых образовательных учреждениях, не мог быть ниже, чем на других специальностях, включая исполнительские. Организаторы факультета полагали, специалисты, работающие в массовом музыкальном воспитании, должны владеть фортепиано на высоком уровне, читать с листа, транспонировать, подбирать аккомпанемент, знать музыкально-теоретические дисциплины, хорошо ориентироваться в специфике своей профессии. Показателен сам факт, подготовки специалистов по музыкальному воспитанию детей в консерватории. Насколько большой виделась миссия этого направления образования.

После окончания консерватории Н. А. Ветлугина была приглашена сотрудником научно-методического отдела дирижерско-хорового факультета Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского. В 1944 г. поступила в очную аспирантуру Института теории и истории педагогики АПН РСФСР, успешно закончив ее в 1947 г. К началу обучения в аспирантуре Н. А. Ветлугина имела шесть печатных работ. Первые шаги молодого ученого поддержала научный руководитель по кандидатской диссертации Валентина Николаевна Шацкая. Наталья Алексеевна всегда тепло отзывалась о своем учителе.

В 1947 г. на III курсе аспирантуры Н. А. Ветлугина сделала доклад «Основные требования к учебнику хорового пения для дошкольных педагогических училищ», подготовленный на основе материалов третьей главы диссертации «Система хоровой подготовки в дошкольных педагогических училищах». В докладе дано научное обоснование системы хоровой подготовки в педучилищах. Работая много лет в области обучения кадров, Н. А. Ветлугина осознавала ответственность подготовки воспитателей в области художественного образования. Ею были сформулированы две основные задачи музыкальной подготовки будущих воспитателей детских садов: 1) научить чувствовать и понимать музыку, воспитать потребность ее восприятия; 2) развить исполнительские качества [9]. Эти задачи в целом охватывают весь процесс музыкального образования будущих педагогов: овладение элементарными навыками для успешной реализации педагогического процесса в дошкольном учреждении. В докладе сформулированы и обоснованы основные требования к учебнику «Музыка в дошкольных педагогических училищах».

Большое внимание Н. А. Ветлугина уделяла тому, как сделать процесс обучения интересным для студентов. Ведущими принципами организации работы были систематичность, постепенное нарастание трудностей, осознанность. Она предлагала делить сложные музыкальные упражнения на более мелкие, а для самостоятельной работы студентам давать только выученные в классе упражнения. Последнее утверждение важно в педагогической работе с обучающимися без музыкальной подготовки, которых в педучилищах большинство. На занятиях студенты получали правильные образцы вокально-хоровой работы, что предупреждало негативные последствия от неправильного заучивания музыкальных текстов. Предложенная Н. А. Ветлугиной в учебнике система давала учащимся средства для дальнейшей самостоятельной педагогической практики.

В 1947 г., будучи аспирантом, Наталья Алексеевна пришла на работу в Институт художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР. Начала работать в должности исполняющего обязанности старшего научного сотрудника, а закончила в 1960 г. заведующим сектором художественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1960 г. перешла вместе с коллегами во вновь организованный Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук РСФСР, руководимый А. В. Запорожцем, в лабораторию эстетического воспитания, которую ей было поручено возглавить.

В 1956 г. по теме НИР Н. А. Ветлугина работала над проблемой «Развитие художественных способностей в процессе музыкальных игр». В исследовании развитие способностей рассматривалось как неотъемлемая часть художественного воспитания. Был поставлен вопрос о возможности развития художественных способностей в дошкольном детстве, определены показатели свидетельствующие об их наличии, оптимальные педагогические условия. Первая способность касалась восприятия музыки в целом: эмоционально откликаться, чувствовать ритмическую выразительность музыки, художественный образ, выразительные средства. Вторая способность — выразительное движение под музыку, обнаруживающаяся в произвольности и ритмичности движений, двигательной увлеченности. Развитие третьей способности позволяло детям оценивать красоту музыки, проявлять музыкальный вкус (в соответствии с возможностями возраста), различать характер и форму музыки и др. Материал рецензировал Б. М. Теплов, сделавший ряд существенных замечаний. В 1957 г. вышла книга «Развитие музыкальных способностей дошкольника в процессе музыкальных игр» [6].

В 1957 г. сектор художественного воспитания дошкольников, возглавляемый Н. А. Ветлугиной, начал исследование «Система эстетического воспитания в детском саду», которое завершилось в 1960 г. Таким образом, 1957 г. можно считать датой рождения научной школы музыкального воспитания дошкольников, а ее основателем — Н. А. Ветлугину.

Система эстетического воспитания детей дошкольного возраста включала: задачи и вопросы теории эстетического воспитания, обоснование примерной программы эстетического воспитания и саму программу; содержание воспитания и обучения на занятиях по изобразительной деятельности, музыке, художественной литературе; методы развития творческой активности на занятиях и разработку вопросов эстетического воспитания вне занятий, на праздниках и развлечениях; художественное оформление детского сада. В обосновании теории особое место отводилось вопросам развития эстетического восприятия, эстетических чувств, оценочного отношения к прекрасному и возможности приобщения детей к эстетической деятельности. Приведенная библиография давала представление об уровне разработанности теории и практики художественно-эстетической работы в детском саду на момент создания системы [16].

Особое значение придавалось взаимодействию искусств в процессе обучения. При закладке фундамента системы эстетического воспитания детей дошкольного возраста, в нем просматривались опорные точки, на которых в последующем была выстроена теория и практика интеграции искусств в образовательном процессе детского сада. Хотя этот термин Н. А. Ветлугиной не употреблялся. Современные исследователи часто используют идеи Н. А. Ветлугиной, преломляя и преобразуя их в соответствии с современным уровнем развития художественного образования и науки, находя в ее трудах идеи для новых программ дошкольного образования [12].

В этот же период ученый сформулировала общие задачи эстетического воспитания в детском саду [7, 24]:

— развитие эстетических восприятия, представлений, чувств;

— приобщение к исполнительской деятельности в разных видах искусства;

— воспитание привычки привносить прекрасное в быт;

— формирование эстетического вкуса;

— развитие эстетических и художественных способностей.

Она указала, что развивать художественные способности нужно и можно у всех детей. Подчеркнула такие важные для эстетического воспитания дошкольников условия как художественность предъявляемых произведений искусства; развитие эстетической деятельности в различных областях окружающей ребенка жизни (труде, природе, общественных отношениях, искусстве). Предложила в качестве гипотезы классификацию эстетически-творческих способностей и их проявлений [7, 29]:

— способность воспринимать и чувствовать прекрасное в природе, быту, труде, общественных отношениях, произведениях искусства. Выражается в эмоциональном отклике на прекрасное;

— претворять в доступной форме элементы красивого в быт. Проявляется в стремлении заниматься эстетической деятельностью, творческой инициативе, переносе полученных умений в другие виды деятельности и т. д.;

— оценивать красивое в окружающем. Проявляется в умении различать содержание, характер, выразительные средства произведений искусства, доступных дошкольному возрасту.

Указанная классификации перекликается с гипотезой развития способностей в музыкальной игре, что указывает на поиск научного решения проблемы музыкального развития в процессе обучения в детском саду. К проблеме способностей Н. А. Ветлугина будет обращаться в течение всей научной деятельности.

Основной задачей специалистов дошкольного воспитания со второй половины 1950-х гг. стало создание новой программы воспитания для детских садов. В 1960 г. выходит проект, а затем и сама программа. Она основывалась на многолетнем практическом и научно-исследовательском опыте [1, 8]. В связи с тем, что ясли, принадлежавшие Министерству здравоохранения, стали переходить в ведение Министерства образования и входить в состав так называемых комбинатов, в программе впервые была предложена система воспитания и обучения детей от 2 месяцев до 7 лет. Именно эта программа стала основой для программ последующих десятилетий. Все современные существующие и создаваемые программы прямо или косвенно используют ее опыт. Система эстетического воспитания отраженная в одноименной книге вошла составной части комплексной программы.

К 1960 г. сложилась фундаментальная система эстетического воспитания в детском саду, включавшая все художественные виды деятельности. В 1962 г. опубликован труд научного коллектива под руководством Н. А. Ветлугиной «Система эстетического воспитания в детском саду» (Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Н. С. Карпинская, В. А. Езикеева, И. Л. Дзержинская, Т. Г. Казакова), получивший первую премию Академии педагогических наук РСФСР [16].

Для вышедшей в 1962 г. «Программы воспитания в детском саду» под руководством Н.А. Ветлугиной стали выпускаться методические пособия. В первую очередь — сборники музыкальных произведений, входящих в рекомендуемый репертуар программы. В 1965—1966 гг. вышли сборники для первой и второй младших, средней, старшей и подготовительной к школе групп. Сборники ежегодно переиздавались, поэтому музыкальные руководители не испытывали затруднений в методическом обеспечении программы. В 1977 г. был опубликован единственный нотный сборник для работы с детьми 1—2 лет. По утверждению Н. А. Ветлугиной, репертуар, рекомендованный в программе и опубликованный в сборниках, являлся примерным. Для расширения возможностей музыкального воспитания журнал «Дошкольное воспитание» регулярно публиковал новые музыкальные произведения современных композиторов. В помощь музыкальному руководителю выходили из печати тематические сборники, в том числе к праздникам и развлечениям.

По материалам докторской диссертации Н. А  Ветлугиной была опубликована монография «Музыкальное развитие ребенка» (1968) [5]. Это ее основной научный труд, в котором нашли отражение основные направления деятельности за прошедшие годы. Уникальное по содержанию научное произведение, актуальное и для современных исследователей. Наибольшую научную и практическую ценность представляет разработка подходов к развитию музыкально-сенсорных способностей и формированию детского музыкального творчества (песенного и музыкально-игрового). Проведенный педагогический эксперимент является эталоном постановки опытно-экспериментальной работы, научного обоснования, практической апробации и внедрения авторской теории.

Следующие годы научного творчества Н. А. Ветлугина посвятила разработке прикладных вопросов музыкального воспитания в детских садах: содержанию и организации художественного творчества и самостоятельной художественной деятельности, организации и планированию музыкальных занятий и праздников, работе с композиторами, составлению методических и репертуарных сборников. С переходом к обучению в общеобразовательной школе с 6 лет, под ее руководством была подготовлена первая программа и методические рекомендации по «Музыке» для 1 класса на основе программы Д. Б. Кабалевского и с учетом специфики возраста детей, ведущей деятельностью у которых является игра.

В 1982 г. Н. А. Ветлугина выступила с докладом на VI Всесоюзной научной конференции «Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ». Ей доклад был посвящен модели эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности. По сути, доклад задал направление работы следующего поколения исследователей и вывел музыкальное воспитание дошкольников на новый уровень. По выдвинутой гипотезе, общая модель как «определяющий фактор эстетического развития ребенка» [4], позволит управлять музыкальным развитием ребенка на основе его индивидуальных особенностей. Основным показателем развития, эстетического отношения к искусству, эстетической воспитанности и обучаемости Н. А. Ветлугина назвала музыкально-творческие способности.

Предложенная модель состоит из трех взаимосвязанных компонентов: «способность эмоционального сопереживания в процессе восприятия музыки», «способность к самостоятельному учению, поисковым действиям», «специально-музыкальные и творческие способности, развивающиеся в процессе усвоения способов деятельности — восприятия, исполнительства и творчества» [4].

Первый компонент — основной — обусловлен спецификой музыкального искусства. По мнению Н. А. Ветлугиной, именно он стимулирует развитие музыкальных потребностей и интересов во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, творчество) и одновременно является показателей их наличия у ребенка. Второй — показать обучаемости, умения самостоятельно и творчески применять усвоенные знания и навыки в новых условиях. Третий компонент — музыкальные способности, для реализации которого Н. А. Ветлугина уточнила структуру музыкальных способностей, понимая под ней «индивидуально-своеобразный комплекс способностей, необходимых для успешного выполнения различных музыкальных деятельностей» [4, 17].

Научно-педагогическая деятельность Натальи Алексеевны Ветлугиной нашла продолжение в исследованиях ее учеников: С. В. Акишева, А. И. Вайчене, И. Л. Дзержинской, А. И. Катинене, Л. Н. Комиссаровой, Э. П. Костиной, К. А. Линкявичус, О. П. Радыновой, М.Л. Палавандишвили, А.И. Ходьковой и др.

Перечислим основные достижения научной школы Н.А. Ветлугиной: создание теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста; постановка целей и задач эстетического и музыкального воспитания детей дошкольного возраста в соответствии с новейшими достижениями разных наук; научная разработка вопросов развития эстетических и музыкальных способностей у дошкольников в эстетической и музыкальной деятельности, критериев их выявления; разработка теории и практики музыкально-творческой деятельности дошкольников и др.

Ключевое достижение научной школы Н. А. Ветлугиной — методологическое и теоретическое обоснование, практическая разработка системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста (от рождения до 7 лет), внедрение ее в практику дошкольных учреждений, создание полного методического обеспечения. Учебный методический комплекс включает: специально созданный детский музыкальный репертуар и произведения классики, методические пособия для педагогов, детские музыкальные инструменты, музыкально-дидактические игры, систему перспективного и календарного планирования, конспекты занятий и праздников, систему диагностики развития музыкальных способностей и др.

 

 

1.  Боякова Е. В. Преемственность подходов к стандартизации дошкольного образования (на материале музыкального воспитания) // Управление дошкольным образовательным учреждением: научно-практический журнал. — 2014. — № 8. — С. 18—33.

2. Ветлугина Наталья Алексеевна // Музыкальный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — С. 104.

3. Ветлугина Наталья Алексеевна // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — С. 141—142.

4. Ветлугина Н. А. Модель эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы: Сб. тезисов VI Всесоюзной научной конференции. М.: Б.и., 1982. — С. 15—19.

5. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.

6. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

7. Ветлугина Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду // Советская педагогика. — 1957. — № 10. — С. 22—29.

8. Волобуева Л. М., Голдовская А. А. Из истории первых программ для детского сада // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 11. — С. 15—18.

9. ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Ед. хр. 450. 30 л.

10. Дзержинская И. Л., Комиссарова Л. Н. Н. А. Ветлугина: ученый-теоретик, виднейший специалист в области музыкального воспитания (1905 — 1995) // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 7. — С. 69—71.

11. Зацепина М. Б. Роль Н. А. Ветлугиной и А. В. Кенеман в становлении и развитии теории художественного и эстетического воспитания детей // Современное дошкольное образование: теория и практика. — 2009. — № 5. — С. 23—25.

12. Лыкова И. А. Художественный образ как обобщение (интеграция продуктивной и познавательной деятельности дошкольников) // Педагогика искусства: сетевой электронный журнал. — 2008. — № 3. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/lykova_irina_aleksandrovna_0.pdf

13. Научные школы в педагогике искусства. Часть I. / Под ред. Л. Г. Савенковой. М.: Изд. дом РАО. — 2008.

14. Правила приема в Московскую государственную консерваторию на 1936—1937 уч. год.  М.: Гос. муз. издательство, 1936.

15. Разумный В. А. Наталья Алексеевна Ветлугина [Электронный ресурс] // О современниках [сайт В. А. Разумного]. — URL: http://www.razumny.ru/vetlugina (дата обращения: 12.02.2017).

16. Система эстетического воспитания в детском саду / Под общ. ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 

границ | Убеждения и ценности о музыке в дошкольном образовании и воспитании: взгляд практикующих

Введение

В последние годы документально подтверждено неуклонное сокращение предоставления музыкального образования в рамках предварительной подготовки педагогов дошкольного образования в Австралии (Letts, 2015). В программах педагогического образования для детей младшего возраста наблюдалось сокращение с 72 часов музыкального образования за 4 года обучения на степень бакалавра в 1988 году (например, в Университете Тасмании) до текущих цифр, составляющих в целом от 0 до 17 часов (Letts, 2015 ).В секторе дошкольного образования и ухода за профессиональной квалификацией, такой как сертификаты и дипломы, музыка мало рассматривается как область содержания или стратегия преподавания и обучения (Letts, 2015). Парадоксально, но существует значительный и постоянно растущий объем литературы, свидетельствующей о вкладе обучения музыке и вовлеченности в развитие маленьких детей по целому ряду факторов (например, Moreno et al., 2009; Brown et al., 2010; Brown and Sax , 2013; Williams et al., 2015; Багос и ДеМари, 2017).

Одновременно с этим документально подтвержденным снижением подготовки педагогов к преподаванию и использованию музыки в дошкольном образовании и уходе растет признание роли, которую раннее образование и уход играют в обеспечении положительных долгосрочных результатов развития и обучения (см. Сирадж-Блатчфорд и др., 2011). Правительства на международном уровне (Schober and Stahl, 2014; Министерство образования, 2015) сосредоточили внимание на измерении и расширении доступа к качественному дошкольному образованию и уходу; развитие в значительной степени обусловлено ОЭСР.Австралия не является исключением: в 2009 году Совет австралийских правительств принял Национальную стратегию развития детей младшего возраста, озаглавленную Инвестирование в первые годы жизни (Совет правительств Австралии, 2009). Разработки в последующие годы включают двухпартийную инициативу сменявших друг друга федеральных правительств по внедрению Рамочной программы обучения в раннем возрасте (Департамент образования и трудовых отношений, 2009 г.), руководства для преподавателей по использованию этой системы (Департамент образования и занятости на рабочем месте). Relations, 2010), а также национальный процесс мониторинга и отчетности, который оценивает всех поставщиков услуг по уходу за детьми в стране на соответствие установленным критериям и стандартам качества (Австралийское управление по качеству образования и ухода за детьми (ACECQA), 2016).Короче говоря, существует широкое признание важности обучения и участия в раннем детстве, а также твердая приверженность ряда агентств в Австралии реализации национальной программы улучшений.

Несмотря на вышеупомянутую совокупность доказательств, подтверждающих важность музыки в раннем обучении и жизни, в официальной политике раннего возраста мало признания роли музыки в развитии в раннем обучении и вовлечении. Более того, по-прежнему существует сопутствующий недостаток образования и подготовки современных педагогов в секторе дошкольного образования о том, как они могут эффективно использовать музыку в качестве образовательного инструмента.В качестве первого шага к решению этой проблемы данная статья направлена ​​на выявление ценностей и убеждений воспитателей детей младшего возраста в отношении использования ими музыки. Это позволит получить более четкое и глубокое понимание факторов, которые способствуют или ограничивают использование музыки в программах дошкольного образования и ухода.

Этот документ является результатом национального исследования опыта маленьких австралийских детей и их взаимодействия с музыкой дома, в рамках программ раннего обучения музыке (MELP) и ухода за детьми (Barrett and Welch, 2013–2016).Общее исследование направлено на выявление способов, которыми австралийские дети и их семьи занимаются музыкой в ​​этих разнообразных условиях, отмечая при этом результаты такого опыта и участия, а также роль создания музыки в семейной жизни и воспитании детей. В настоящем документе представлены результаты одного из направлений этого проекта. В частности, анализ предоставления музыки в условиях длительного дневного ухода за детьми в столичном и региональном Квинсленде. Исследование было сосредоточено на опыте, квалификации, музыкальных убеждениях и ценностях педагогов в этих условиях.

Теоретические основы

На международном уровне ЮНЕСКО (2016) выделила четыре основных профиля, по которым можно оценивать развитие детей в раннем возрасте. Это исполнительная функция, социальное и эмоциональное развитие, двигательное развитие, а также ранняя грамотность и счет. Существует растущая база данных исследовательской литературы, которая демонстрирует, как можно развивать каждую из этих профильных областей посредством постоянного участия в музыкальной деятельности. Об этом свидетельствуют исследования исполнительной функции детей (Moreno et al., 2011; Зук и др., 2014; Bowmer et al., 2018), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Barrett, 2011, 2016, 2017; Welch et al. , 2014), моторное развитие (Derri et al., 2001), а также ранняя грамотность и навыки счета (Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Williams et al., 2015; Cohrdes et al., 2016).

Кроме того, сообщалось, что ранние музыкальные переживания могут оказывать благотворное влияние на широкий спектр особенностей развития, охватывающих когнитивные, эмоциональные, физические и социальные аспекты.Примеры исследований включают исследования Bengtsson et al. (2005), Chen et al. (2012), Creech et al. (2016), Дингл и др. (2012), Eerola и Eerola (2013), Forgeard et al. (2008), Fujioka et al. (2006), Gaser and Schlaug (2003), Gordon et al. (2015), Хабиб и др. (2016), Halwani et al. (2011), Hetland (2000), Ho et al. (2003), Hyde et al. (2009), Knight et al. (2016), Масатака и Перловский (2012), Морено и Бессон (2006), Морено и др. (2009), Nutley et al. (2014), Осборн и др. (2016), Пантев и др.(2001), Полсон и др. (2013), Рикард и др. (2010), Roden et al. (2012), Saunders et al. (2014), Schlaug et al. (2005), Seinfeld et al. (2013), Тирни и др. (2013), Trappe (2012), Welch et al. (2014), Welch et al. (2015), Wetter et al. (2009) и Williams et al. (2015). Обзор таких воздействий см. В Hallam (2015), Schlaug (2015), Silvia et al. (2016) и — для более дискурсивного повествования — см. Henriksson-Macauley (2014).

Кроме того, такие преимущества были задокументированы в исследованиях, которые учитывали социально-экономический статус (SES) и этническую принадлежность.Ключевые особенности таких исследований заключаются в том, что создание полезной музыки характеризуется продолжительностью, активностью (пение и игра на инструментах), включает в себя генеративные возможности (сочинение и импровизация), будь то в группе или индивидуально, и является «веселым» положительным опытом для детей ( см. Barrett, 2012; Hallam, 2015). Кроме того, недавние исследования показывают, что индивидуальное и совместное создание музыки в семейной обстановке способствует положительной практике воспитания (Barrett, 2009) и раннему развитию личности у маленьких детей (Barrett, 2011, 2016, 2017). Например, крупномасштабное австралийское исследование показало, что дети, которые участвуют в совместном создании музыки в возрасте трех лет, лучше подготовлены к школьному опыту в возрасте пяти лет (Williams et al., 2015). В целом, результаты исследований показывают, что музыка обычно является ключевым компонентом в обучении и развитии детей младшего возраста и может быть жизненно важным инструментом в обучении и воспитании педагогов дошкольного образования. В совокупности эти (и другие) исследования создают доказательную базу потенциала музыки и ее фактического воздействия на различные аспекты слухового восприятия, связанные со звуком и языком, вербальной памятью, пространственным мышлением, саморегуляцией, просоциальными навыками и аспектами общего школьные достижения.

Парадоксально, но другая литература (ср. Letts, 2015) указывает на то, что музыкальное образование почти не рассматривается в рамках предварительной подготовки педагогов дошкольного образования в университетах и ​​учреждениях технического и дополнительного образования (TAFE) как в Австралии, так и (часто) за рубежом. Исследования показывают, что учителя маленьких детей в общественных и школьных условиях часто имеют ограниченный опыт музыкального образования, за исключением возможности использовать собственный личный опыт. Такой опыт, однако, имеет свои ограничения, часто приводящие к сообщениям о «неуверенности» в музыкальных педагогах широкого профиля, которые работают в учреждениях по воспитанию и уходу за детьми младшего возраста (ECEC) и в начальных школах (Mills, 1989; Hennessy, 2000; McCullough, 2006; Seddon, Biasutti, 2008; Stakelum, 2008; Hallam et al., 2009; Стунелл, 2010; Уэлч и Хенли, 2014). Более того, это сообщение о «неуверенности» в преподавании музыки, как правило, не рассматривается в достаточной степени на курсах начальной подготовки учителей начальных классов (до начала работы) (например, Ballantyne and Packer, 2004; Ballantyne, 2006).

Убеждения учителей относительно природы образования, развития, преподавания и обучения детей являются мощными формирующими силами в их классной практике. Убеждения учителей дошкольного образования о музыке как о средстве активного развития, а не как о простом обогащении формируются их опытом и знаниями в области музыки (Austin and Reinhardt, 1999; Kim and Kemple, 2011).Исследование убеждений 21 педагога дошкольного воспитания в самоэффективности преподавания в различных предметных областях показало значительно более низкие баллы по искусству по сравнению с их предполагаемой уверенностью в преподавании математики и английского языка (Garvis and Pendergast, 2011). В целом, однако, мало что известно о музыкальных убеждениях практиков дошкольного воспитания и воспитания (ДОУ), особенно тех, кто работает с детьми до поступления в формальную школу. Настоящее расследование направлено на устранение этого пробела.

Цели

Цели данного исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных убеждений и ценностей, которое впоследствии могло бы быть реализовано на национальном уровне в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, выявить музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении детей. Вопросы, которыми руководствовался этот компонент исследования, были:

1. Каков профиль воспитателей детей младшего возраста и воспитателей по уходу?

2.Каких убеждений и ценностей в отношении занятия музыкой придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели по уходу?

3. Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей детей младшего возраста и воспитателей?

Метод

Участников

Сбор данных производился в семи длительных (то есть расширенных) детских садах, расположенных в столичном и региональном Квинсленде. В общей сложности 88 участников (87 женщин и один мужчина) заполнили по две анкеты с помощью исследователя проекта.Целенаправленная стратифицированная выборка проводилась путем преднамеренного отбора педагогов из сельских и городских центров по уходу за детьми пропорционально количеству сельских и городских центров по уходу за детьми, действующих в Квинсленде. Это было реализовано с намерением охватить широкий спектр социально-экономического статуса, философии раннего музыкального образования и бизнес-моделей (включая некоммерческие, коммерческие и общественные модели). Директора центров ( n = 10), ведущие преподаватели ( n = 32) и общеобразовательные преподаватели ( n = 46) составили финальные участники исследования.

Меры

Заполнены две анкеты. Первым был демографический опрос, в ходе которого запрашивалась информация об образовательной квалификации практикующих врачей, текущем (если есть) получаемом образовании, статусе занятости, годах опыта в секторе дошкольного образования, а также о прошлом и настоящем участии в музыке. После этого участники заполнили анкету о музыкальных убеждениях (MBQ). MBQ — это опрос из 37 пунктов, в котором оцениваются убеждения и ценности, касающиеся роли музыки в раннем детстве.По шкале Остина и Рейнхардта (1999), 37 пунктов были разработаны для измерения трех ключевых областей построения. Они касались положительных результатов музыки для детей в (1) творческом и культурном развитии, (2) качестве жизни и (3) социальном и эмоциональном развитии. Ответы на каждое утверждение были указаны по 7-балльной шкале типа Лайкерта (1 = , очень неверно из того, что я верю ; 7 = , очень верно из того, во что я верю ; см. Приложение A).

MBQ, опробованный в настоящем исследовании, представлял собой адаптацию шкалы Остина и Рейнхардта (1999), первоначально разработанную для измерения убеждений в музыкальной философии учителей до начала работы.Ряд пунктов шкалы Остина и Рейнхардта был изменен в соответствии с текущим исследуемым населением и контекстом, с добавлением дополнительного вопроса, касающегося музыки и специального образования. Пункты были направлены на оценку убеждений участников о музыке путем исследования концепций, касающихся: результатов музыкального образования, значимости музыкального образования для развития детей, значимости музыкального образования для детской психологии и важности музыкального образования в создании и продвижении просоциальных навыков.Адаптация, сделанная для пересмотренной шкалы, также была направлена ​​на то, чтобы отразить изменения, присущие теории, практике и политике дошкольного образования, которые произошли с течением времени и в разных странах, где они были внедрены. Например, вопрос 21 « Музыкальное образование поддерживает развитие личности ребенка» отражает недавнее исследование, которое фокусируется на формирующей роли музыки в идентичности (Hargreaves et al., 2017) и, в частности, в идентичности детей младшего возраста (Barrett, 2011, 2016, 2017). Аналогичным образом, Вопрос 36 « Музыкальное образование предлагает способ привлечь детей с особыми потребностями в обучении». подтверждает текущую политику и практику в отношении инклюзивности в классах (Devarakonda, 2012; Jellison, 2018).

Аналитический подход

Это исследование было сосредоточено на освещении (а) демографического профиля преподавателей, (б) убеждений и ценностей, связанных с вовлечением в музыку, и (в) факторов, формирующих музыкальные убеждения и ценности. Анализы проводились в три начальных этапа. Первый предоставил описательные статистические данные о демографических деталях, которые очертили профиль воспитателей в раннем детстве и по уходу из исследования (см. Таблицу 1). Также было проведено исследование основных описательных статистических данных по отдельным пунктам MBQ, чтобы определить самые высокие и самые низкие поддерживаемые убеждения преподавателей в отношении музыки (см. Таблицу 2).Это дало общее представление о предполагаемых результатах и ​​ценностях, которые придают музыкальному образованию эти австралийские педагоги по воспитанию детей младшего возраста.

Таблица 1 . Демографический профиль воспитателей детей младшего возраста и воспитателей по уходу: частота ( n ) и процент (%) ключевых категориальных характеристик в аналитической выборке.

Таблица 2 . Описательная статистика для вопросов с наивысшими и низкими оценками преподавателями дошкольного образования и воспитания в анкете музыкальных убеждений (MBQ).

На втором этапе был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) для подтверждения предполагаемой трехфакторной структуры для 37 пунктов исследования MBQ (см. Рисунок 1 и Таблицу 4). Эта модель сравнивалась и противопоставлялась альтернативной однофакторной структуре. Было обнаружено, что однофакторная модель обеспечивает одинаково правдоподобное объяснение наблюдаемых данных, при этом обе модели демонстрируют адекватное общее соответствие модели. Однако трехфакторная модель продемонстрировала очень высокую взаимную корреляцию между предложенными ею скрытыми конструкциями, почти до точки сингулярности.Поэтому была принята более экономная однофакторная структура. Учитывая, что некоторые из подходящих индексов из обеих моделей были менее желательными, был также проведен исследовательский факторный анализ (EFA) с использованием факторинга по главной оси и прямого наклонного (наклонного) вращения. Это позволило использовать подход, основанный на данных, для определения базовой факторной структуры. Результаты, представленные на осыпи, дополнительно подтвердили использование однофакторной модели для наилучшего представления данных. Таким образом, в дальнейших исследованиях использовалась единая шкала MBQ.

Рисунок 1 . Подтверждающий факторный анализ 37 пунктов анкеты «Музыкальное верование»: предполагаемое трехфакторное решение. Все заданные веса регрессии представляют собой стандартизированные оценки параметров. *** р <0,001.

На третьем этапе анализа этот общий балл MBQ использовался в качестве ключевой переменной результата в серии линейных регрессий, чтобы изучить, какие факторы предсказывают общие музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели в раннем детстве и воспитании в отношении преимуществ музыки для молодежи. дети (см. Таблицу 6).В частности, оценка по шкале MBQ регрессировала по возрастным группам педагогов (18–24, 25–34, 35–44, 45–54, 55–64, 65+ лет), роли педагога (педагог более высокого уровня [директора и ведущие преподаватели] , педагог), педагогический стаж (0–4, 5–9, 10–14, 15–19, 20+ лет), учился ли педагог когда-либо игре на музыкальном инструменте или пел в хоре (нет, да), высший уровень послешкольной квалификации, полученный педагогом (сертификат / диплом, степень бакалавра, аспирантура), и региональный объект, из которого работал педагог (сельский, городской). Эти анализы были выполнены как в виде отдельных двумерных регрессий с отдельными предикторами, так и в виде стандартной множественной регрессии со всеми предикторами, введенными одновременно. Этот исследовательский аналитический подход позволил нам исследовать не только индивидуальный вклад каждого фактора, но и выявить любую избыточность среди предикторов. Таким образом, он позволил осветить ключевые факторы, способствующие продвижению музыкальных убеждений и ценностей этих воспитателей раннего детства и ухода за детьми, и, таким образом, внес важный вклад в наше нынешнее понимание этой области.В следующем разделе мы представляем результаты исследования и их обсуждение, связывая результаты с основными вопросами исследования.

Результаты

Каков демографический профиль воспитателей дошкольников и воспитателей?

Описательные статистические данные для демографического профиля аналитической выборки представлены в таблице 1. Подавляющее большинство преподавателей составляли женщины, что отражает нынешнюю чрезмерную представленность женщин во всем мире в секторе дошкольного образования и ухода (Peeters et al. , 2015). Хотя несколько больше участников были в возрасте от 25 до 34 лет, диапазон действительно варьировался. Действительно, четыре самые молодые категории, охватывающие 18–54 года, лучше всего отражали возрастной профиль участников. Многолетний опыт преподавателей также был разным, но лучше всего он был представлен тремя самыми низкими вариантами, охватывающими стаж 0–14 лет. Дополнительный базовый описательный анализ непрерывной переменной продолжительности текущей занятости выявил более тонкое представление об этом. Он показал, что среднее время, которое преподаватели работали в своем текущем центре по уходу, составляло 6 лет.25 лет ( SD = 4,81).

Большинство воспитателей дошкольного воспитания и ухода за детьми работали на постоянной основе, и гораздо меньше детей работали неполный рабочий день или временно. Работа воспитателей в городских центрах по уходу за детьми была гораздо более распространенной, чем в сельской местности, что, вероятно, отражало спрос на услуги. Чаще всего преподаватели получают сертификат или диплом как высшую квалификацию, и относительно немногие из них получают степень бакалавра или аспирантуру. Из тех, кто закончил учебу после окончания средней школы, подавляющее большинство выбрало области, имеющие отношение к их нынешней карьере, такие как дошкольное образование, уход за детьми и начальное / среднее образование.Меньшая часть педагогов в настоящее время учится, одновременно работая, либо получив квалификацию ECEC, либо получив высшие степени, как правило, с четким акцентом на соответствующие области обучения: дошкольное образование, уход за детьми и начальное / среднее образование.

Что касается музыкальных знаний, немногие преподаватели сообщили о получении какой-либо формальной музыкальной квалификации. Однако примерно половина участников указали на личный опыт музыкального образования, либо научились играть на музыкальном инструменте, либо сами пели в хоре.Дальнейший базовый описательный анализ показал, что средняя продолжительность обучения игре на музыкальном инструменте или пению в хоре составила 3,42 года ( SD = 2,66). Из этой группы только треть сообщили, что они в настоящее время играют и / или поют. Это говорит о том, что, хотя половина участников имела прошлый опыт работы с музыкой, две трети из них не продолжали активно заниматься музыкой. Помня об этом демографическом профиле, мы затем попытались понять убеждения и ценности, которых придерживались эти педагоги в отношении музыкального образования в жизни маленьких детей, чтобы лучше понять их учебную мотивацию и этические принципы.

Каких убеждений и ценностей в отношении занятий музыкой придерживаются воспитатели дошкольного образования и воспитания?

Для оценки убеждений и ценностей, которых придерживаются эти педагоги в отношении роли музыкального образования в раннем обучении и развитии детей младшего возраста, участникам исследования был предложен вопросник из 37 пунктов о музыкальных убеждениях (MBQ). Было замечено, что по шкале ответов от 1 до 7, большинство вопросов (78,38%) отображали средние баллы 6,00 ( соответствует тому, что я считаю ) или выше, с самым низким средним значением 5. 72 показаны для двух пунктов (например, « Музыкальное образование помогает детям научиться контролировать свое поведение » и « Музыкальное образование позволяет детям осмыслить свой жизненный опыт »). Эти неизменно высокие средние значения заданий в сочетании с низкими стандартными отклонениями свидетельствуют о том, что преподаватели в этой аналитической выборке выражали чрезвычайно позитивные, общие, глобальные убеждения и ценности в отношении музыки и ее места в образовании маленьких австралийских детей. Чтобы помочь пролить свет на самые и наименее твердые убеждения в рамках этих, как правило, очень высоких значений, в таблице 2 представлены 10 самых высоких и 10 самых низких утверждений по пунктам MBQ.

Как видно из этих результатов, наиболее твердо одобренные взгляды воспитателей детей младшего возраста и воспитателей включали концепцию музыки как: (а) важнейшего творческого средства для маленьких детей; (б) полезный инструмент социальной интеграции детей; а также (c) метод, с помощью которого можно поддержать эмоциональное развитие детей (то есть чувство собственного достоинства и уверенность в себе) в веселом и безопасном месте. Чуть менее одобрялись утилитарные и адаптируемые аспекты навыков, которые может предложить музыка.В частности, участники присвоили относительно более низкие общие средние оценки утверждениям, касающимся идей о том, что дети могут использовать навыки, полученные в результате музыкального образования, для понимания мира, проявления самодисциплины (например, эмоционального и поведенческого контроля) и повышения устойчивости, развития личности и качества. жизни. Более того, меньшая поддержка была продемонстрирована концепциям того, что ключевые навыки, полученные от музыки, будут передаваться для помощи в решении общих проблем, расшифровке различных систем символов или понимании более сложной музыки (хотя следует отметить, что эти рейтинги все еще находились выше средней точки семибалльная шкала).Действительно, музыкальное образование не ценилось само по себе, а рассматривалось скорее как увлекательный и игровой способ развить социальные и творческие аспекты детей, чтобы завершить — а не улучшить передаваемые навыки, которые могут помочь развить и продвинуть аспекты: их традиционное академическое образование.

Эта точка зрения, по-видимому, в некоторой степени противоречит результатам исследования, в котором сообщается о ценности продолжительного музыкального образования в развитии ранней грамотности и навыков счета (см. Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Уильямс и др., 2015; Cohrdes et al., 2016), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Welch et al., 2014), содействие исполнительным функциям детей (Moreno et al., 2011; Zuk et al., 2014; Bowmer et al., 2018) и развитие моторных навыков (Derri et al., 2001).

Создание анкеты музыкальных убеждений (MBQ) Шкала баллов

В соответствии с заметными эффектами потолка, отмеченными выше, предварительная оценка распределения баллов по каждому пункту MBQ показала, что у большого количества выявлены проблемы, касающиеся асимметрии и эксцесса.В частности, баллы по пункту z для асимметрии и эксцесса были протестированы в соответствии с рекомендациями Tabachnick и Fidell (2013), где абсолютное значение, превышающее 3,29, считалось значимым (т. Е. Репрезентативным для критерия p <0,001). Это показало, что 19 из 37 пунктов шкалы MBQ продемонстрировали значительный перекос, а 7 - значительный эксцесс (см. Таблицу 3). Учитывая это нарушение предположения о нормальности критерия, для последующего подтверждающего факторного анализа (CFA) был принят подход бутстрапа с использованием 5000 повторных выборок, с использованием метода Боллена-Стайна и надежных индексов соответствия, скорректированных с помощью бутстрапа, рекомендованных для использования с не- нормальные данные (Walker, Smith, 2017).

Таблица 3 . Описательная статистика, загрузки элементов для однофакторной модели и взаимосвязи Ро Спирмена для элементов шкалы MBQ ( N = 88).

В попытке подтвердить предполагаемую трехфакторную структуру MBQ, вопросы анкеты были переданы в CFA. Предложенная модель была оценена на соответствие 37 элементам, измеряющим три латентных конструкции, для оценки которых они были созданы; а именно, убеждения и ценности участвующих преподавателей в отношении преимуществ, создаваемых музыкой для (1) творческого и культурного развития детей, (2) качества жизни и (3) социального и эмоционального развития. Эти три фактора были тесно связаны с факторами Остина и Рейнхардта (1999 г.) и были адаптированы из них, которые предложили три фактора философских убеждений учителей музыки до начала службы в качестве (1) эстетических преимуществ, (2) качества — жизненные выгоды и (3) социально-эмоциональные выгоды соответственно. Таким образом, предыдущее применение шкалы Остина и Рейнхардта, на основе которой была адаптирована наша новая мера, сформировало априори теоретическую основу , которая руководила нашим выбором (а) ряда факторов и (б) того, какие элементы загружались в каждый фактор.Таким образом, 15 пунктов были определены для нагрузки на фактор преимуществ творческого и культурного развития (α = 0,91, элементы и содержание см. В Таблице 4), 11 пунктов были ограничены нагрузкой на коэффициент преимуществ для качества жизни (α = 0,85), а остальные 11 пунктов были ограничены фактором преимуществ социального и эмоционального развития (α = 0,87). Каждый элемент шкалы был определен как нагрузка только на один фактор, и, учитывая, что все скрытые конструкции формировали основные аспекты в отношении убеждений о музыке, этим трем факторам было разрешено коррелировать. Взаимные корреляции между всеми элементами шкалы представлены в Таблице 3, где они были выполнены как ассоциации Ро Спирмена из-за ненормального характера распределений ответов многих элементов.

Таблица 4 . Предложенные три фактора и соответствующие элементы MBQ представлены на подтверждающий факторный анализ (CFA).

Скрытая структура, лежащая в основе музыкальных убеждений и ценностей, была оценена с использованием трехфакторной модели CFA. Эта предполагаемая структура обеспечивает хорошее соответствие, при этом наблюдаемые данные существенно не отличаются от предложенной модели, χ 2 (626, N = 88) = 1,274.80, p = 0,169. Однако оставшиеся индексы соответствия не соответствовали рекомендуемому порогу 0,95 для приемлемого соответствия (Hu and Bentler, 1999): CFI adj = 0,707, IFI adj = 0,712, TLI adj = 0,688. Кроме того, индекс остатка для предложенной модели не был ниже рекомендованного порогового значения 0,06 (Hu and Bentler, 1999): RMSEA прил. = 0,109.

Изучение стандартизированных оценок параметров показало, что все элементы значимо влияли на их соответствующие гипотетические факторы, но несколько варьировались по величине от 0.От 38 до 0,87 (см. Рисунок 1). В частности, только шесть пунктов показали сильную нагрузку на заданный фактор (т. Е.> 0,70), три пункта продемонстрировали слабую нагрузку (т. Е.> 0,30), а остальные 28 показали умеренные нагрузки по предписанному фактору (т. Е.> 0,50). . Кроме того, хотя три конструкции были предсказаны как связанные, эти скрытые факторы были слишком сильно коррелированы друг с другом, почти до точки сингулярности. Эти объединенные результаты предполагают, что вместо предложенного трехфакторного решения вопросы MBQ могут быть лучше охвачены однофакторной шкалой, где три фактора сведены в одну объединяющую скрытую конструкцию, оценивающую общеобразовательные убеждения и ценности, связанные с Музыка.Таким образом, это было оценено как альтернативная факторная структура и по сравнению с исходной трехфакторной моделью.

Чтобы оценить, учитывает ли один общий фактор музыкальных убеждений текущие данные, было протестировано однофакторное решение. Для этого все 37 элементов MBQ были указаны для нагрузки на один фактор (α = 0,95). Подобно трехфакторной структуре, несмотря на то, что общая модель хорошо соответствует данным, χ 2 (629, N = 88) = 1 277,87, p = 0,155, другие индексы не соответствуют рекомендуемым пороговым значениям. подходит: CFI adj = 0.707, IFI прил. = 0,712, TLI прил. = 0,690, RMSEA прил. = 0,109. Как видно из таблицы 3, как и в трехфакторной модели, все стандартизованные загрузки элементов для однофакторной модели были значительными, но варьировались по величине от 0,38 до 0,86. В этом случае четыре предмета были представлены с сильными нагрузками, 28 предметов продемонстрировали умеренные нагрузки, а последние пять предметов продемонстрировали слабые нагрузки. Основываясь на содержании пунктов, нагружающих этот единственный фактор, основной конструкт, воспринимаемый как захваченный, был в целом благоприятными убеждениями и ценностями педагога относительно роли музыки в раннем детстве. Поэтому этому фактору был присвоен ярлык «общие благоприятные музыкальные убеждения».

Изменение хи-квадрат между трехфакторной и однофакторной моделями не выявило существенной разницы, Δχ 2 (3) = 3,06, p = 0,382. Эти результаты показали, что не было значительного улучшения соответствия модели более ограниченной и сложной гипотетической трехфакторной моделью по сравнению с однофакторной моделью, поскольку обе обеспечивали одинаково правдоподобное теоретическое объяснение данных. Следовательно, использование трех скрытых конструктов — преимуществ для творческого и культурного развития, преимуществ для качества жизни и преимуществ для социального и эмоционального развития — не улавливает и не объясняет нынешний набор данных лучше, чем единый унифицированный общий набор представлений о роли музыки. в детском развитии.Взятые вместе, эти результаты свидетельствуют о том, что более экономная однофакторная структура предпочтительнее трехфакторной модели, и поэтому баллы по MBQ рассчитывались путем усреднения по всем пунктам для получения общей единой общей меры благоприятных убеждений и оценок. ценности относительно роли музыки в раннем детстве.

Следует отметить, что ни одна из протестированных моделей не обеспечивала адекватного соответствия с точки зрения индексов абсолютного, приращения и остаточного соответствия. Таким образом, ни один из них не предоставил действительно исчерпывающий отчет о текущих данных.Эта проблема может отражать две основные проблемы. Во-первых, факторы не могут быть четко определены для каждого набора заданий, на что указывает преимущественно умеренная загрузка заданий. Это может означать, что элементы не измеряли основную конструкцию так хорошо, как предполагалось. Это вызвало бы несоответствие между предлагаемой моделью и наблюдаемыми данными, что привело бы к более низким индексам соответствия и более высоким индексам остатка, чем рекомендованные пороговые значения, которые были замечены.

Во-вторых, общее отсутствие вариативности оценок — как видно из ограничения диапазона по многим пунктам шкалы — могло помешать соответствующему группированию оценок, которые служат для более четкой дифференциации различных факторов.Это могло помешать выявлению истинной величины корреляций между различными элементами шкалы и, аналогичным образом, выявлению групп взаимосвязей, которые составляют основу факторов. Это могло бы объяснить, почему трехфакторная модель не стала лучшим объяснением данных, поскольку сами данные могли не содержать необходимого разброса оценок, чтобы лучше определять и различать более чем один фактор. Это особенно вероятно с учетом того, что все собранные баллы находились на верхнем конце шкалы ответов от 1 до 7 и, таким образом, дали бы высокую взаимную корреляцию друг с другом, если предположить, что каждый участник дал одинаковые или очень похожие баллы по всем пунктам шкалы MBQ. представитель их общих благоприятных музыкальных убеждений.Это, в свою очередь, может также объяснить очень высокие корреляции, наблюдаемые между тремя латентными конструкциями в рамках предлагаемой трехфакторной модели.

Однако следует также признать, что эти формулировки являются всего лишь предположением, основанным на наличии проблем с ограниченным диапазоном в текущем наборе данных. В случаях, когда вариативность оценок отсутствует, это более разумно, и поэтому мы бы поспорили, что передовой практикой является принятие общей шкалы, которая была , показанная , для захвата текущих данных, а не использования отдельных предлагаемых масштабных коэффициентов (т.е., субшкалы), которые являются только теоретически , чтобы подтвердить, была ли достигнута большая вариативность оценок, поскольку последние могут не формировать действительные субшкалы. Ссылка на другие аналогичные шкалы для руководства в этом вопросе — хотя и разумная — может оказаться бесполезной, поскольку существуют некоторые конструкции, к которым люди имеют общую тенденцию выражать весьма позитивное отношение. Следовательно, оценки, отражающие такие переменные, всегда будут ограничены по диапазону и будут иметь отрицательный перекос в своей естественной форме. Таким образом, использование шкал, измеряющих эти типы конструкций, будет сопровождаться чрезвычайными трудностями при попытке получить от участников полный диапазон вариантов оценки ответов и, следовательно, будет препятствовать способности разграничивать и определять лежащие в основе теоретические конструкции — следует больше чем один существует, чтобы объяснить данные.Как указано выше, наиболее консервативным и безопасным методом в таких случаях является использование единой общей меры для представления взглядов участников. Поэтому этот подход был принят, поскольку мы стремились изучить характеристики воспитателей в раннем детстве и воспитании, которые формировали их убеждения и ценности в отношении музыки.

Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей дошкольного возраста и воспитателей?

Чтобы выяснить, какие факторы могут влиять на общие убеждения и ценности педагогов о музыке, была проведена серия из шести двумерных линейных регрессий.В частности, средние баллы MBQ участников регрессировали по каждому из предикторов: (а) возраста учителя, (б) роли учителя, (в) лет опыта преподавателя, (г) учился ли педагог когда-либо игре на музыкальном инструменте или пел (e) высший уровень послешкольной квалификации, достигнутый педагогом, и (f) региональный сайт по уходу за детьми. Эти анализы проводились индивидуально, чтобы в первую очередь выявить любые важные факторы, способствующие формированию общих музыкальных убеждений.

Предварительные корреляции нулевого порядка между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками преподавателя представлены в таблице 5.Следует отметить значительную положительную и умеренную корреляцию между возрастом педагога и годами педагогического опыта, что указывает на 36% -ное совпадение между этими предикторами. Точно так же возраст педагога также имел значительную, но слабую связь с региональным сайтом по уходу за детьми-предикторами, где сельские педагоги с большей вероятностью были моложе по возрасту, причем эти предикторы совпадали на 12%. Эти совпадения указывают на значительную степень общей дисперсии и, следовательно, на избыточность этих переменных-предикторов.

Таблица 5 . Взаимосвязь между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками педагога.

Как видно из Таблицы 6, единственными значимыми предикторами общих представлений о музыке, которых придерживались воспитатели в раннем детстве и по уходу, были возраст и годы опыта. В этом случае увеличение возраста педагога и многолетнего опыта были связаны с более положительными средними оценками в отношении общих убеждений и ценностей относительно полезной роли музыки в жизни маленьких детей.Также следует отметить незначительно значимые результаты в отношении предикторов регионального местоположения детских садов и достигнутой наивысшей квалификации педагога. Эти результаты указывают на тенденцию для педагогов, работающих в сельских (а не городских) детских садах, и более квалифицированных участников выражать менее благоприятные взгляды и философию в отношении музыкального образования детей. Однако эти результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку было продемонстрировано, что они являются только тенденциями, а не статистически надежными взаимосвязями.

Таблица 6 . Регрессионный анализ позволяет прогнозировать общие баллы MBQ на основе шести ключевых характеристик преподавателя.

Последующая стандартная множественная регрессия была проведена со всеми шестью предикторами, введенными одновременно. Этот дополнительный анализ был проведен, чтобы определить, являются ли эти факторы самостоятельными ключевыми индивидуальными предикторами или между ними существует избыточность. Результаты показали, что после того, как другие переменные были под контролем, более квалифицированные педагоги сообщили о значительно менее благоприятных общих убеждениях в отношении роли музыки в дошкольном образовании.Учитывая сравнительно меньшее количество участников, получивших степень бакалавра и аспирантуру для получения сертификатов / дипломов, этот результат предполагает, что участники с университетскими степенями должны иметь не только более низкие общие рейтинги MBQ, но и что эти менее благоприятные точки зрения относительно музыки были последовательными и разделялись для эти преподаватели, а не руководствуются несколькими исключениями (о чем свидетельствует снижение вариабельности внутри группы, что облегчило важный вывод). Следует отметить, однако, что в целом музыкальные убеждения этих групп оставались благоприятными i.е., все средние баллы MBQ были выше нейтральной средней точки по шкале от 1 до 7 для преподавателей со степенью бакалавра и аспирантуры.

Неудивительно, что возраст преподавателя и годы опыта перестали быть значимыми в качестве индивидуальных предикторов общих баллов MBQ, что предполагает избыточность между этими переменными. Это указывало на то, что, хотя для адекватного отражения роста общих музыкальных убеждений требовалась только одна из этих двух характеристик педагога, наиболее логичным и лучшим выбором были годы опыта, поскольку возраст учителя слишком сильно совпадал с другими факторами в модели (которые преувеличивали его общая дисперсия и уменьшение любого уникального вклада, который он может предложить).В совокупности эти результаты показали, что, хотя в условиях изоляции возраст, годы опыта и уровень квалификации формировали убеждения воспитателей детей младшего возраста и воспитателей о преимуществах музыки в образовании детей младшего возраста, для отрицательного и положительного прогнозирования требовались только характеристики квалификации и многолетний опыт. эти убеждения, соответственно, из-за дублирования возраста с другими ключевыми характеристиками педагога.

Обсуждение

Первой целью этого исследования было адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных верований и ценностей для более широкого внедрения в австралийских условиях раннего детства и ухода.Существующий опрос, Опросник о музыкальных убеждениях (MBQ; Austin and Reinhardt, 1999), был адаптирован для группы участников.

Опросник по музыкальным убеждениям (MBQ): структура масштабного фактора

В первоначальном исследовании Austin and Reinhardt (1999) было три основных конструктивных области, связанных с (1) эстетическими преимуществами, (2) преимуществами для качества жизни и (3) социально-эмоциональными преимуществами, соответственно. Предложенная трехфакторная структура MBQ, смоделированная на основе этой более ранней работы, не лучше отражала выраженные музыкальные убеждения преподавателей, чем универсальная однофакторная модель для текущей выборки исследования.В то время как оба предоставили одинаково правдоподобные объяснения данных, MBQ лучше всего оценивался с помощью единой средней обобщенной шкалы, поскольку он предлагал более экономное объяснение лежащих в основе скрытых конструкций.

Более подробный обзор разработки оригинальной шкалы Остина и Рейнхардта (1999) позволяет выявить потенциальные причины, по которым мы не обнаружили такую ​​же факторную структуру. Эти исследователи поддержали свою трехфакторную модель после сравнения и интерпретации трех-, четырех- и пятифакторных структур на основе своих данных, как это было предложено на графике осыпи.Это, наряду с принятием очень либеральных весов заданий 0,35 и выше в качестве доказательства значимых факторных нагрузок, указывало бы на степень неоднозначности в идентификации лежащих в основе скрытых конструкций. Кроме того, они также сообщили о значительном сокращении собственных значений между фактором 1 и фактором 2 в их модели (то есть падение с 10,22 до 2,25). Основываясь на принципе прерывности, это также могло предложить однофакторное решение. Однако этот вариант был проигнорирован в пользу более сложной многомасштабной скрытой структуры.Эта проблема усугублялась тем фактом, что выполнение исследовательского факторного анализа (EFA) для установления их исходной факторной структуры не сопровождалось подтверждающим факторным анализом (CFA) с новой выборкой. Следовательно, подтверждения и обобщения выбранной факторной структуры для шкалы фактически не установлено. Поэтому трудно быть уверенным в том, что исходная шкала Остина и Рейнхардта (1999) действительно лучше всего была представлена ​​в виде трех отдельных факторов. Таким образом, неспособность текущего исследования подтвердить предполагаемую трехфакторную модель для 37 пунктов вопросника о музыкальных убеждениях, основанную на предыдущей работе Остина и Рейнхардта, вряд ли станет поводом для беспокойства.

Следует отметить, что между образцом, использованным Остином и Райнхардтом (1999), который использовался для утверждения трехфакторной структуры музыкальных убеждений преподавателей, и образцом, использованным в текущем исследовании, которое помогло обнаружить единственную -факторное объяснение этих же убеждений. В частности, характеристики выборки различались по (1) типу участника, (2) стране, (3) размеру выборки и (4) гендерной разбивке. В то время как в нашем исследовании использовались преподаватели из сектора дошкольного воспитания и воспитания, участниками предыдущего исследования были учителя музыки до начала работы и, следовательно, студенты бакалавриата, изучающие музыкальное образование по специальностям.Настоящее исследование было проведено в Квинсленде, Австралия, в то время как предыдущее исследование предположительно проводилось в Соединенных Штатах Америки (хотя об этом никогда прямо не заявлялось авторами и можно только предполагать). Размер выборки для настоящего исследования был меньше ( N = 88), чем для исследования Остина и Рейнхардта ( N = 137), где последнее показало гораздо более равномерное гендерное распределение, чем было показано в текущем исследовании ( то есть 77 женщин: 60 мужчин vs.87 женщин: 1 мальчик). Однако ни одно из этих различий в характеристиках выборки не объясняет различия в заявленной факторной структуре. Это может быть связано с тем, что Остин и Райнхардт использовали неприемлемо низкие веса элементов в качестве факторных нагрузок для трехфакторного решения и игнорировали заметные доказательства однофакторной модели в их данных (несмотря на то, что они работали с более крупными, более мощными и равноправными). гендерно-распределенная выборка). Мы предполагаем, что результаты их исследования больше подтверждают предлагаемое нами однофакторное решение.Таким образом, мы заключаем, что единственный скрытый фактор, отражающий общие представления о роли музыки в жизни маленьких детей, может предложить самое простое и наиболее подходящее объяснение.

Убеждения и ценности музыкального образования, которых придерживаются воспитатели дошкольного образования и воспитания

Вторая цель исследования заключалась в выявлении музыкальных убеждений и ценностей, которых придерживаются австралийские воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении и развитии детей.

В целом, все преподаватели в данной аналитической выборке выразили благоприятную мировую точку зрения в отношении их убеждений о музыке и ее значении в образовании маленьких австралийских детей.Однако в рамках этого была показана степень предпочтения одних верований по сравнению с другими. Убеждения, которые получили самую сильную поддержку со стороны этих педагогов, касались музыки, предлагающей веселое и творческое средство для самовыражения детей, повышения их самооценки и содействия социальной интеграции других детей. Однако музыкальное образование получило относительно менее сильную поддержку из-за его непосредственного вклада в образование детей или из-за передаваемых навыков, которые могут помочь в создании и развитии других академических сфер и сфер саморазвития ребенка.Таким образом, похоже, что музыкальное образование наиболее сильно и повсеместно воспринималось в первую очередь как эстетическая деятельность для детей, с меньшим признанием или, возможно, пониманием его утилитарной ценности для более широкой академической и учебной сфер. Это открытие неудивительно, поскольку Язеджян и Пейснер-Фейнберг (2009) подчеркивают, что занятия искусством часто рассматриваются как второстепенные по сравнению с видами деятельности, которые, как считается, помогают детям в таких областях когнитивного развития, как счет и грамотность.

Тем не менее, следует признать, что эффекты потолка, наблюдаемые для большого количества пунктов шкалы Опросника музыкальных убеждений (MBQ), не позволили провести дальнейшее различие между степенью поддержки педагогом потенциальных последствий музыкального образования для жизни маленьких детей. Это могло помешать нам в дальнейшем разделить философские взгляды педагогов на воспринимаемые результаты музыкального образования, включая его потенциальное значение для когнитивного и двигательного развития детей, детской психологии, а также формирования и развития навыков межличностного общения детей.

Демографический профиль участников дошкольного воспитания и воспитания, а также факторы, формирующие их убеждения и ценности в отношении музыки в образовании

Типичный состав кадрового воспитателя дошкольного воспитания и воспитателей, обнаруженный в настоящем исследовании, состоял из молодых женщин с опытом чуть более 6 лет, которые, как правило, работали полный рабочий день в городских центрах по уходу за детьми. Соотношение участников женского и мужского пола (87: 1) можно рассматривать как ограничение исследования. Как отмечалось ранее, женщины непропорционально представлены в профессиях дошкольного образования и ухода за детьми во всем мире (Peeters et al., 2015), и состав этой исследовательской выборки отражает эту глобальную закономерность. Большинство из них получили высшее образование благодаря сертификату или диплому в области, связанной с воспитанием и образованием детей. Очень немногие из них обладали формальным музыкальным образованием, хотя примерно половина из них имела личный музыкальный опыт, поскольку ранее пела в хоре или играла на музыкальном инструменте. Однако только примерно одна шестая от общей группы педагогов продемонстрировала постоянное активное участие в занятиях музыкой, в то время как другая треть с музыкальным опытом отказалась от своего участия на протяжении многих лет.

Стандартный профиль преподавателя в сочетании с индивидуальным подтверждением музыкальных убеждений и ключевой характеристикой преподавателя, которая является предиктором музыкальных убеждений, является очень информативным. В частности, можно предположить, что менее опытные преподаватели, которые также составляют основную часть нынешней рабочей силы, могут придерживаться менее благоприятных убеждений о музыке, потому что сами они не получали систематического образования о доказательствах, касающихся вероятных преимуществ и того, как лучше всего использовать музыку. как инструмент в их обучающем арсенале.В рамках текущих программ обучения и воспитания детей младшего возраста, которые были реализованы в последние годы в Австралии, ограниченное время отводится на обучение педагогов потенциальным преимуществам эффективного музыкального опыта в классе (0–17 часов согласно Letts, 2015) , при этом мало внимания уделяется тому, как использовать его для улучшения других основных академических областей для детей. Это может объяснить более высокую убежденность нынешней когорты педагогов в том, что музыка — это прежде всего эстетическое и творческое средство в классе, и относительно более низкую веру в то, что навыки, полученные с помощью музыки, могут быть использованы для продвижения и достижения академических результатов.

Этому «дефициту знаний» уделяется все больше внимания в литературе по музыкальному образованию. Повторные исследования подтверждают важность улучшения подготовки учителей путем (повторного) включения музыки в учебную программу, чтобы попытаться восполнить пробел и предоставить педагогам прочную фундаментальную базу знаний, которая опирается на все более богатую доказательную базу относительно использования и роли музыка в рамках дошкольного образования и развития (Kim and Kemple, 2011; Reynolds and Burton, 2017).Подтверждая это, Ким и Чой (2008) попытались изучить, улучшились ли знания, навыки и отношение учителей до начала работы к музыке и музыкальному образованию после завершения определенного курса музыкального образования. Статистически значимые улучшения были продемонстрированы в знаниях учителей до начала работы в музыкальных концепциях и уверенности в преподавании музыкальных концепций, что свидетельствует о корреляции между знаниями и уверенностью — вывод, нашедший отражение в другой литературе, касающейся учителей начального образования общего профиля и музыки (см.Седдон и Биазутти, 2008). Точно так же новое исследование идентичности учителя музыки в Сингапуре показало, что развитие идентичности учителя музыки сильно контекстуализировано с точки зрения личной биографии в музыке, профессиональной идентичности учителя и возможностей испытать успешную практику музыкального образования in situ (Chua, 2018) . Подобные результаты подчеркивают «недостающий компонент» (см. Ниже), который существует в системе предпрофессионального педагогического образования, и требует безотлагательного внимания.

Чтобы максимально использовать потенциальные сильные стороны, рамки практики и обучение в музыке и с помощью музыки для поставщиков услуг для детей младшего возраста, должен существовать общий язык между различными дисциплинами, способствующими развитию.Это позволит обеспечить общее понимание и определение основных характеристик практики, которые поддерживают и поощряют оптимальное здоровье, образование и благополучие детей. Утверждалось, что для того, чтобы произошли системные изменения этого типа, надлежащее предварительное обучение является «недостающим компонентом» (Grant et al., 2018). Например, Ким и Кемпл (2011) сообщают, что существует явная положительная корреляция между музыкальными знаниями практикующих и их убеждениями относительно ценности музыки.В своем исследовании предпрофессиональных учителей были определены четыре области, влияющие на убеждения участников: личный музыкальный опыт, музыкальный опыт на местах (в качестве преподавания), курсовая работа учителей и их самоэффективность в реализации музыкальной деятельности в классе. . Формирующий опыт учителей может бросить тень на готовность учителей заниматься музыкой и использовать ее в классе.

Интересно, что помимо многолетнего педагогического опыта, единственной другой характеристикой, которая, как оказалось, формировала общие музыкальные убеждения, которых придерживались эти педагоги детства и ухода, был уровень квалификации.В частности, более квалифицированные педагоги, как правило, менее благосклонно относились к роли музыкального образования в раннем детстве. Хотя это открытие было неожиданным, мы предполагаем, что он может частично отражать нынешний акцент в педагогическом образовании. То есть более квалифицированные педагоги, вероятно, потратили бы больше времени на свою профессиональную подготовку на более формальные знания и методы обучения детей и уходу за ними. Как следствие, они с большей вероятностью будут больше доверять более традиционным и знакомым академическим методам обучения, которые, как правило, не предусматривают получение опыта в музыкальном образовании как стратегии, способствующей обучению и вовлечению детей.

Более широкие последствия этого можно продемонстрировать в кросс-культурном исследовании Russell-Bowie (2009), в котором сообщается, что в пяти странах австралийские учащиеся дали значительно более низкий рейтинг, чем их сверстники из других стран, в отношении того, какое место в приоритетных школах следует отдавать. Музыка; предполагая в целом более низкую веру в музыкальное образование в австралийских школах. В этом исследовании наиболее высоко оцененные препятствия на пути внедрения музыки в классе начальной школы включали такие факторы, как «отсутствие приоритета для музыки» и «отсутствие личного музыкального опыта».Авторы пришли к выводу, что для того, чтобы музыка стала центральным принципом образования, учителя должны чувствовать себя уверенно и компетентно в процессе преподавания, обучения и создания музыки. Только тогда мы увидим изменения.

Изображение, представленное выше, вызывает беспокойство, поскольку подразумевается пренебрежение предметной областью (музыкой) в образовании и развитии наших детей из-за того, что учитель не уверен (или не убежден) в значении и ценности музыки. Совершенно очевидно, что предварительное обучение учителей должно укреплять уверенность учителей и укреплять их способность обеспечивать полный спектр областей учебной программы и использовать преимущества музыки для обучения и развития детей.

Знание общего профиля воспитателя детей младшего возраста и воспитателя может быть использовано в наших интересах для информирования о потенциальных вмешательствах и вероятности их успеха. Хотя стереотипный педагог работал в городской местности, нельзя игнорировать сельскую местность. Это особенно верно в свете тенденции сельских педагогов выражать относительно менее благоприятные взгляды на роль музыки в образовании детей младшего возраста. Это может происходить из-за отсутствия соответствующих выделенных ресурсов и обучения, предоставленного сельским центрам и персоналу для музыкальных программ, особенно тех, которые подчеркивают и поддерживают положительные результаты, которые музыка может создать с точки зрения академического, развивающего и психологического прогресса.Это также может быть связано с большим приоритетом академического «ядра». Таким образом, создание и доступность онлайн-ресурсов, посвященных ценности музыки в воспитании общих академических достижений и благополучия молодых людей, может быть полезным для освоения музыкального образования для распространения более благоприятных убеждений. Эти ресурсы должны включать не только наиболее подходящие методы для реализации, но также предоставлять объяснения результатов исследования, которые лежат в основе аргументов в пользу использования музыки в обучении и развитии детей.Такая информация, вероятно, вызовет большую поддержку и восприятие со стороны потенциальных преподавателей, поскольку пользователи более склонны использовать методы, которые, как им кажется, они понимают, которые были четко изложены и для которых лежащие в основе механизмы были сделаны прозрачными. Кроме того, создание таких хранилищ может помочь в дальнейшем устранении и преодолении разрыва между личным музыкальным опытом и знаниями педагогов и их профессиональным пониманием использования музыки в дошкольном образовании и развитии.Поддерживая это мнение, Рейнольдс и Бертон (2017) представили список рекомендаций для политиков, предлагая сделать больший упор на предоставление более качественной подготовки и ресурсов учителям дошкольного возраста в отношении того, как и почему мы должны рассматривать возможность создания инклюзивных музыкальных классов в усилия по устранению нынешнего разрыва, существующего между образованием детей младшего возраста и музыкой.

Заключительные замечания

Цели этого исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных убеждений и ценностей для более широкого внедрения в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, выявить те музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении детей.Как указано выше, опрос оказался успешным в выявлении этих убеждений. Однако анализ показал, что один скрытый обобщенный фактор может предложить лучшее объяснение убеждений и ценностей педагогов по сравнению с ранее задуманной трехфакторной структурой.

Результаты показали, что убеждения и ценности преподавателей по всем пунктам были выше среднего, что указывает на общее положительное отношение к музыке. Примечательно, что это произошло несмотря на то, что большинство из них не имели формального музыкального образования (98%), менее половины из них ранее учились играть на музыкальном инструменте и / или пели в хоре (48%), и только 16% в настоящее время играют на музыкальных инструментах или поют. на регулярной основе.Следует отметить, что больший стаж преподавания положительно коррелировал с более позитивным отношением, возможно, отражая больший акцент на музыкальном образовании в начальной подготовке этих педагогов. Как отмечалось в приведенной выше литературе, для тех преподавателей, которые завершили свое обучение в последние годы, были ограниченные возможности для развития музыкальных знаний и навыков.

Примерно 20% выборки указали квалификацию выпускника (степень бакалавра и выше). Эта группа сообщила об относительно менее благоприятных убеждениях и ценностях по отношению к музыке.Этот вывод может хорошо отражать недавнее структурирование квалификаций выпускников для подготовки кадров в секторе раннего детства и ухода, в котором музыкальное образование играло роль арендодателя. Как отмечалось выше, гендерный профиль участников исследования можно рассматривать как ограничение. Дальнейшие исследования могли бы изучить перспективы мужчин, воспитывающих детей младшего возраста и воспитателей по уходу.

В совокупности, результаты текущего исследования показывают, что у этой группы населения есть огромный потенциал для дальнейшего профессионального обучения и развития, ориентированного на музыку и ее возможные более широкие преимущества в обучении и жизни маленьких детей.Учитывая растущий объем данных о важности музыки в жизни детей в домашних условиях (Williams et al., 2015), необходимы более эффективные учебные программы, политика правительства и учебных программ, а также пропаганда, чтобы бросить вызов «старым» предположениям и интегрировать « новое »музыкальное образование и развивающие знания.

Заявление об этике

Этот проект был одобрен комитетом по одобрению институциональной этики исследований на людях (уведомление об одобрении 2013001040) 20 июля 2015 г.Письменное информированное согласие было получено от всех участников исследования.

Авторские взносы

МБ разработал исследование, руководил созданием данных, руководил разработкой и редактированием статьи. LF собрал данные в этой области, провел обзор литературы и внес свой вклад в проект статьи и ее пересмотр. JB провел статистический анализ и внес свой вклад в разработку и редакцию статьи. GW был соавтором исследования и участвовал в разработке и редактировании статьи.

Заявление о конфликте интересов

Не существует предполагаемого конфликта интересов у кого-либо из исследовательской группы в связи с отправкой этой статьи и исследованием, о котором она сообщает.Следует отметить, что GW является редактором исследовательской темы «Влияние музыки на человеческое развитие и благополучие», к которой относится данная статья.

Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование финансировалось грантом Австралийского исследовательского совета DP130102488 (MB и GW, Быть и становиться музыкальным: К культурно-экологической модели раннего музыкального развития).

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00724/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Анвари, С. Х., Трейнор, Л. Дж., Вудсайд, Дж., И Леви, Б. А. (2002). Отношения между музыкальными навыками, фонологической обработкой и ранним чтением у дошкольников. J. Exp. Детская психол. 83, 111–130. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (02) 00124-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Остин, Дж. Р., и Рейнхардт, Д. (1999). Философия и защита: исследование убеждений учителей музыки до службы. J. Res. Music Educ. 47, 18–30.

Google Scholar

Управление качества образования и ухода за детьми Австралии (ACECQA) (2016). NQF Snapshot Q2 2016 . Сидней, Новый Южный Уэльс: ACECQA.

Баллантайн, Дж. (2006). Переосмысление курсов повышения квалификации учителей музыки для учителей музыки: важность педагогического содержания знаний и навыков, а также профессиональных знаний и навыков. Res. Stud. Music Educ. 26, 37–50. DOI: 10.1177 / 1321103X060260010101

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллантайн Дж. И Пакер Дж. (2004). Эффективность программ предварительного обучения учителей музыки: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Res. 6, 299–312. DOI: 10.1080 / 1461380042000281749

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2009). Звучание живет в музыке и через нее: повествовательное исследование «повседневной» музыкальной активности маленького ребенка. J. Early Childhood Res. 7, 115–134. DOI: 10.1177 / 1476718X0

45

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2011). Музыкальные повествования: исследование личности ребенка в процессе создания музыки. Psychol. Музыка 39, 403–423. DOI: 10.1177 / 0305735610373054

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2012). «Обучение музыке и образование в раннем детстве: обзор», Oxford Handbook of Music Education , ред.Э. Макферсон и Г. Ф. Велч (Oxford: Oxford University Press), 227–228.

Google Scholar

Барретт, М. С. (2016). Внимание к «культуре в малом»: повествовательный анализ роли игры, мысли и музыки в создании мира детьми младшего возраста. Res. Stud. Music Educ. 38, 41–54. DOI: 10.1177 / 1321103X15603557

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2017). «Из небольших историй: закладывание основ повествовательной идентичности в музыке и через нее», в Handbook of Musical Identities eds R.Макдональд, Д. Харгривз и Д. Миелл (Oxford: Oxford University Press), 63–78.

Google Scholar

Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф. (2013–2016 гг.). Стать музыкальным: к культурно-экологической модели раннего музыкального развития . Грант на открытие Австралийского исследовательского совета DP130102488.

Bengtsson, S. L., Nagy, Z., Skare, S., Forsman, L., Forssberg, H., and Ullen, F. (2005). Обширные занятия на фортепиано оказывают региональное влияние на развитие белого вещества. Нац. Neurosci. 8, 1148–1150. DOI: 10.1038 / nn1516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боумер, А., Мейсон, К., Найт, Дж., И Уэлч, Г. (2018). Изучение влияния музыкального вмешательства на исполнительную функцию детей дошкольного возраста. Фронт. Psychol. 9: 2389. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.02389

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Э. Д., Бенедетт, Б., и Армистед, М. Э. (2010).Обогащение искусства и подготовка к школе для детей из группы риска. Early Childhood Res. Q. 25, 112–124. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2009.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Э. Д., Сакс, К. Л. (2013). Обогащение искусства и дошкольные эмоции для детей с низким доходом из группы риска. Early Childhood Res. Q. 28, 337–346. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Багос, Дж. А., и Де Мари, Д. (2017).Влияние краткосрочной музыкальной программы на исполнительные функции дошкольников. Psychol. Музыка 45, 855–867. DOI: 10.1177 / 0305735617692666

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Дж. Л., Рэй, К. и Уоткинс, К. Э. (2012). Обучение игре на мелодии: исследование с помощью фМРТ, изучающее формирование слухомоторных ассоциаций. Neuroimage 59, 1200–1208. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.08.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чуа, С.Л. (2018). Растущая идентичность и активность учителя музыки: факторы влияния и ингибиторы . Неопубликованная докторская диссертация, Институт образования UCL.

Cohrdes, C., Grolig, L., и Schroeder, S. (2016). Связь языковых и музыкальных навыков у детей раннего возраста: первый подход к систематизации и сравнению различных навыков на разных уровнях. Фронт. Psychol. 7: 1616. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01616

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крич, А., Гонсалес-Морено, П., Лоренцино, Л., и Вайтман, Г. (2016). Программы, вдохновленные El Sistema и Системой, 2-е изд. . Сан-Диего, Калифорния: Sistema Global.

Google Scholar

Департамент образования и занятости. (2009). Принадлежность, бытие и становление: рамки обучения в раннем возрасте для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

Департамент образования и занятости.(2010). Педагоги, принадлежность, бытие и становление: Руководство для педагогов по системе дошкольного образования для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

Дерри В., Цапикиду А., Захопулу Э. и Киумурцоглу Э. (2001). Влияние музыкально-двигательной программы на развитие опорно-двигательного аппарата у детей от 4 до 6 лет. евро. J. Phys. Educ. 6, 16–25. DOI: 10.1080 / 1740898010060103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Девараконда, К.(2012). Разнообразие и инклюзивность в раннем детстве. Лондон: Sage Publications Ltd.

Google Scholar

Дингл Г. А., Брандер К., Баллантайн Дж. И Бейкер Ф. А. (2012). «Чтобы быть услышанным»: польза хорового пения для социально незащищенных взрослых людей и их психическое здоровье. Psychol. Музыка 41, 405–421. DOI: 10.1177 / 0305735611430081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эерола, П.-С., и Эерола, Т. (2013). Дополнительное музыкальное образование повышает качество школьной жизни. Музыкальное образование. Res. 16, 88–104. DOI: 10.1080 / 14613808.2013.829428

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А., и Шлауг, Г. (2008). Практика игры на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшением вербальных способностей и невербального мышления. PLoS ONE 3: e3566. DOI: 10.1371 / journal.pone.0003566

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фудзиока, Т., Росс, Б., Какиги, Р., Пантев, С., и Трейнор, Л. Дж. (2006). Один год музыкального обучения влияет на развитие слуховых корковых вызванных полей у маленьких детей. Мозг 129, 2593–2608. DOI: 10.1093 / brain / awl247

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грант, Дж., Грегорик, К., Йованович, Дж., Парри, Ю., и Уолш, К. (2018). Обучение специалистов, которые будут работать с детьми в раннем детстве: междисциплинарная основа, основанная на фактических данных. Ранние годы. DOI: 10.1080 / 09575146.2018.1488819

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабиб, М., Ларди, К., Десилес, Т., Коммейрас, К., Чоберт, Дж., И Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый музыкальный метод обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Psychol. 7:26. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халлам, С. (2010). Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи. Внутр. J. Music Educ. 28, 269–289. DOI: 10.1177 / 0255761410370658

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халлам, С. (2015). Сила музыки . Лондон: Международный исследовательский центр музыкального образования, Университетский колледж Лондона.

Халлам С., Бернард П., Робертсон А., Салех К., Дэвис В., Роджерс Л. и др. (2009). Восприятие учащимися учителей начальной школы своей эффективности в обучении музыке. Музыкальное образование. Res. 11, 221–240.DOI: 10.1080 / 14613800

4508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халвани, Г. Ф., Луи, П., Рубер, Т., и Шлауг, Г. (2011). Влияние практики и опыта на дугообразный пучок: сравнение певцов, инструменталистов и музыкантов. Фронт. Psychol. 2: 156. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00156

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харгривз, Д. Дж., Макдональд, Р., Миелл, Д. (2017). Оксфордский справочник музыкальных образов. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Хеннесси, С. (2000). Преодоление чувства красного: развитие уверенности в преподавании музыки в начальной школе среди учителей-учеников. руб. J. Music Educ. 17, 183–196. DOI: 10.1017 / S0265051700000243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хенрикссон-Макаули, Л. (2014). Музыкальное чудо: научный секрет раскрытия всего потенциала вашего ребенка .Лондон: Издательство Эрнест Хаус.

Hetland, L. (2000). Обучение музыке улучшает пространственное мышление. J. Aesthetic Educ. 34, 179–238. DOI: 10.2307 / 3333643

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. DOI: 10.1037 / 0894-4105.17.3.439

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ху, Л.и Бентлер П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equ. Модель. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 107055190118

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A.C, et al. (2009). Музыкальное обучение формирует структурное развитие мозга. J. Neurosci. 29, 3019–3025. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5118-08.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеллисон, Дж.(2018). «Инклюзивные музыкальные классы и программы», в Special Needs, Community Music and Adult Learning: Oxford Handbook of Music Education eds G. McPherson and G.F. Welch (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press) 63–79.

Google Scholar

Ким, Х. К., и Кемпл, К. М. (2011). Музыка — это инструмент активного развития или просто дополнение? Убеждения учителей дошкольного образования о музыке. J. Обучение детей младшего возраста. Educ. 32, 135–147. DOI: 10.1080/10

7.2011.572228

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким Дж. И Чой Д. (2008). Учимся играть в свой рог: учителя preservice интегрируют музыку в детский класс. J. Res. Детство просвещ. 22, 405–423. DOI: 10.1080 / 02568540809594636

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Найт, Дж., Боумер, А., Уэлч, Г. Ф. (2016). «Музыка для перемен» 2015-2018: Сотрудничество с логопедами: многопрофильный отчет .Лондон: творческое будущее.

Масатака Н., Перловский Л. (2012). Эффективность музыкальных эмоций, вызванных музыкой Моцарта, для примирения когнитивного диссонанса. Sci. Реп. 2: 694. DOI: 10.1038 / srep00694

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккалоу, Л. (2006). «Я ничего не знаю о музыке»: исследование знаний учителей начальных классов о музыке в образовании . Неопубликованная докторская диссертация, Нортумбрийский университет, Великобритания.

Миллс, Дж. (1989). Учитель начальных классов музыки широкого профиля: проблема уверенности. руб. J. Music Educ. 6, 125–138. DOI: 10.1017 / S0265051700007002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено С. и Бессон М. (2006). Музыкальное обучение и языковая электрическая активность мозга у детей. Психофизиология 43, 287–291. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2006.00401.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Белосток, Э., Барак, Р., Шелленберг, Э. Г., Сепеда, Н. Дж., И Чау, Т. (2011). Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и управленческие функции. Psychol. Sci. 22, 1425–1433. DOI: 10.1177 / 0956797611416999

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено С., Маркес К., Сантос А., Сантос М., Кастро С. Л. и Бессон М. (2009). Музыкальное образование влияет на языковые способности 8-летних детей: больше доказательств пластичности мозга. Cereb. Cortex 19, 712–723. DOI: 10.1093 / cercor / bhn120

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мориц, К., Ямпольский, С., Пападелис, Г., Томсон, Дж., И Вольф, М. (2013). Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Письмо 26, 739–769. DOI: 10.1007 / s11145-012-9389-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Натли, С. Б., Дарки, Ф., Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детстве и юности. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 926. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00926

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Осборн М., Макферсон Г. Э., Фолкнер Р., Дэвидсон Дж. И Барретт М. (2016). Изучение академического и психосоциального воздействия музыкальных программ, вдохновленных El Sistema, в двух школах с низким социально-экономическим статусом. Музыкальное образование. Res . 18, 156–175. DOI: 10.1080 / 14613808.2015.1056130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пантев, С., Энгелиен, А., Кандия, В., и Эльберт, Т. (2001). Репрезентативная кора у музыкантов. Пластические переделки в ответ на музыкальную практику. Ann. Акад. Sci. 930, 300–314. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2001.tb05740.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Полсон, С., Баруча, Дж., Айер, В., Лимб, К., и Томайно, К. (2013). Музыка и разум: волшебная сила звука. Ann. Акад. Sci. 1303, 63–79. DOI: 10.1111 / ньяс.12183

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петерс, Дж., Рорманн, Т., и Эмилсен, К. (2015). Гендерный баланс в ECEC: почему так мало прогресса? евро. Дошкольное образование. Res. J. 23, 302–314. DOI: 10.1080 / 1350293X.2015.1043805

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс А. М. и Бертон С. Л. (2017). Служить и возвращать: основы коммуникации для участников политики в области музыки в раннем детстве. Arts Educ.Политика Rev. 118, 140–153. DOI: 10.1080 / 10632913.2016.1244779

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард Н., Васкес Дж., Мерфи Ф., Гилл А. и Туксати С. (2010). Преимущества программы инструментальной музыки в классе на вербальную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Austr. J. Music Educ. 2010, 36–47. Доступно в Интернете по адресу: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ

4.pdf

Google Scholar

Роден, И., Крейц, Г., Бонгард, С. (2012). Влияние школьной программы инструментальной музыки на словесные и визуальные образы у детей младшего школьного возраста: лонгитюдное исследование. Фронт. Psychol. 3: 572. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00572

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рассел-Боуи, Д. (2009). Что я? Учить музыке в начальном классе? Проблемы преподавания музыки в начальных школах пяти стран. Музыкальное образование. Res. 11, 23–36. DOI: 10.1080 / 14613800802699549

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сондерс, Дж., Найт, Дж., Хобсбаум, А., Химонидес, Э., Уэлч, Г. Ф. (2014). «« Грамотность через музыку »- междисциплинарное и многоуровневое творческое сотрудничество», в Совместная творческая мысль и практика в музыке , ред М. Барретт (Фарнхэм: Ashgate Press), 253–268.

Google Scholar

Шлауг, Г., Нортон, А., Овери, К., и Виннер, Э. (2005). Влияние музыкальных тренировок на мозг и когнитивное развитие. Ann. Акад. Sci. 1060, 219–230. DOI: 10.1196 / летопись.1360.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Седдон, Ф., и Биасутти, М. (2008). Уверенность учителей начальной школы, не являющихся специалистами в области музыки, в преподавании музыки в классе. Музыкальное образование. Res. 10, 403–421. DOI: 10.1080 / 14613800802280159

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сайнфельд, С., Фигероа, Х., Ортис-Гил, Дж., И Санчес-Вивес, М. В. (2013). Влияние обучения музыке и игре на фортепиано на когнитивные функции, настроение и качество жизни пожилых людей. Фронт. Psychol. 4: 810. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00810

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия П. Дж., Томас К. С., Нусбаум Э. К., Бити Р. Э. и Ходжес Д. А. (2016). Как музыкальное обучение предсказывает когнитивные способности? Двухфакторный подход к музыкальному опыту и интеллекту . Psychol. Эстет. Creat. Arts 10, 184–190. DOI: 10.1037 / aca0000058

CrossRef Полный текст

Сирадж-Блатчфорд, И., Мэйо, А., Мелхуиш, Э., Таггарт, Б., Саммонс, С., Сильва, К. (2011). Работа вопреки всему: траектории развития детей в исследовании EPPSE 3–16 . Лондон: Департамент образования.

Стакелум, М. (2008). Создание музыкального мира в классе: применение подхода Бурдье к пониманию педагогической практики. руб. J. Music Educ. 25, 91–102. DOI: 10.1017 / S0265051707007747

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стунелл, Г.(2010). Не музыкальный? Восприятие идентичности учителей начальной школы общего профиля в отношении преподавания музыки в классе в Англии. Действие Критика Теория Музыка Образов. 9, 79–107 . Доступно в Интернете по адресу: http://act.maydaygroup.org/articles/Stunell9_2.pdf

Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. (2013). Использование многомерной статистики, 6-е издание, новое международное издание . Харлоу: Pearson Education Limited.

Тирни, А., Кризман, Дж., Скоу, Э., Джонстон, К., и Краус, Н. (2013). Уроки музыки в старших классах улучшают нейронную обработку речи. Фронт. Psychol. 4: 855. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00855

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трапп, Х. Дж. (2012). Влияние музыки на физиологию и патофизиологию человека. Music Med. 4, 100–105. DOI: 10.1177 / 1943862112438106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЮНЕСКО (2016). Глобальный отчет по мониторингу образования.Образование для людей и растений: создание устойчивого будущего для всех, 2-е изд. . Париж: ЮНЕСКО.

Уокер, Д. А., и Смит, Т. Дж. (2017). Вычисление надежных индексов соответствия, скорректированных с помощью начальной загрузки, для использования с ненормальными данными. Мера. Evalu. Консультант. Dev. 50, 131–137. DOI: 10.1080 / 07481756.2017.1326748

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэлч, Г. Ф., Сондерс, Дж., Эдвардс, С., Палмер, З., Химонидес, Э., Найт, Дж. И др. (2015). Использование пения для улучшения слуха детей? Пилотное исследование .Кохлеарные имплантаты Int. 16, S63–70. DOI: 10.1179 / 1467010015Z.000000000276

CrossRef Полный текст

Веттер, О. Э., Кернер, Ф., и Шванингер, А. (2009). Улучшает ли музыкальное обучение успеваемость в школе? Инструкция. Sci. 37, 365–374. DOI: 10.1007 / s11251-008-9052-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, К. Э., Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф., Абад, В., и Бротон, М. (2015). Связь между ранней совместной музыкальной деятельностью дома и более поздними результатами у детей: результаты лонгитюдного исследования австралийских детей. Early Childhood Res. Q. 31, 113–124. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.01.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Язеджян Н., Пейснер-Фейнберг Э. А. (2009). Влияние дошкольной программы обучения музыке и движению на языковые навыки детей. Natl. Head Start Assoc. Диалог 12, 327–341. DOI: 10.1080/15240750

5255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительной деятельности у музыкантов и не музыкантов. PLoS ONE 9: e99868. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099868

CrossRef Полный текст | Google Scholar

[PDF] Наведение музыкальных мостов: дошкольное обучение и музыкальные игры

Скачать Наведение музыкальных мостов: дошкольное обучение и музыкальная игра …

Мин-Ад: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра ДОННА БРИНК ФОКС и ЛИУ ЛИУ «… чтобы увидеть, какова игра по сути, а именно выражение человеческого духа.”—Скарлетт, Нодо, Салониус-Пастернек и Понте, 2005, с. xi

В ранние годы детское понимание мира часто развивается за счет сочетания опыта социальной и конструктивной игры, когда дети учатся не только собирая предметы и разбирая их, но также создавая и воссоздавая через взаимодействие со сверстниками и взрослые в своей домашней и школьной среде. Музыкальный опыт для детей может быть разработан с учетом аналогичной игровой перспективы, где акцент на том, «как работает музыка», побуждает детей применять навыки мышления и рассуждения о музыкальных звуках и музыкальных образцах, которые они поют, слышат и играют на инструментах.Выявление решений простых «музыкальных проблем» может происходить индивидуально, в небольших группах и в больших группах, когда дети играют друг с другом и со знакомыми (учителя) и незнакомыми (приглашенные артисты) взрослыми в своих классах. Признавая важность этого типа обучения в раннем детстве, музыкальная программа, разработанная с учетом соответствующего развивающего и игрового опыта (Copple & Bredekamp, ​​2006), может способствовать социальному, когнитивному и эмоциональному развитию детей.В этой статье представлен теоретический контекст игры как средства обучения и предлагаются примеры из уроков музыки в раннем детстве, которые иллюстрируют, как эти типы игры естественным образом включаются в обучение музыке. Чтобы рассмотреть роль музыкальной игры в раннем обучении, мы сначала обосновываем эту идею с помощью кратких комментариев по теории игры и развития, а затем предлагаем примеры, чтобы проиллюстрировать, «как выглядит музыкальная игра» в классе дошкольников.

Теории развития и игра Многие теоретики игры создали таксономию игрового поведения, пытаясь классифицировать свои наблюдения по мере развития детей в раннем детстве.Скарлетт, Нодо, Солониус-Пастернек и Понте суммировали четыре подхода из литературы, относящейся к игре и развитию детей: а) психоаналитическая теория, б) теория когнитивного развития, в) культурно-этологическая теория и г) эволюционная и сравнительная теория (Scarlett et al. др. 2005, 7-13). Они предположили, что наиболее известными теоретиками были Эриксон и Фрейд (психоаналитики), а также Пиаже и Выготский (когнитивно-развивающие). Психолог Элкинд (2006) далее выделил четыре основных типа игрового поведения, используемых маленькими детьми, когда они создают учебный опыт, категории, которые могут быть очень полезны музыкальным педагогам при планировании обучения музыке в раннем детстве.57

Min-Ad: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

Мастерская игра позволяет детям формировать концепции и навыки. Новаторская игра возникает, когда ребенок усваивает концепции и навыки и вводит вариации. Родственные игры вводят ребенка в мир отношений со сверстниками. Терапевтическая игра дает детям способы справиться со стрессовыми жизненными событиями.(Elkind 2006, 103). Эти общие идеи о важности игры были включены в документы, касающиеся подготовки и обучения педагогов дошкольного образования (Copple & Brederman 2006). Совсем недавно музыкальные педагоги и исследователи искали модели, которые можно было бы применить к музыкальной игре в контексте обучения музыке.

Музыкальная игра Исследователи классифицировали качества и характер музыкальной игры среди маленьких детей в различных условиях, сообщая об этом как в исследовательских журналах, так и в других типах профессиональных публикаций (Berger & Cooper 2003; Campbell 2010; Marsh & Young 2006; Tarnowski 1999) .Исследователи Бергер и Купер наблюдали за игрой между детьми и родителями, участвовавшими в программе обогащения музыки, с главным интересом в том, как родители могут облегчить эти игровые опыты. Основываясь на трех возникших темах (незавершенная игра, прекращенная игра и усиленная игра), исследователи пришли к выводу, что «детям необходимо продолжительное, непрерывное время для игровых эпизодов, а также соответствующие материалы в окружающей среде. Взрослые, ценившие все детские музыкальные высказывания и гибкость в рамках структурированных уроков, улучшали игру »(Berger & Cooper, 151).О наблюдениях за музыкальной игрой в различных средах сообщалось в ситуационных исследованиях Кэмпбелла (2010) и в обзоре Марч и Янг (2006). Кэмпбелл наблюдал за детьми дошкольного возраста, играющими вне класса, применяя подходы этномузыкологии, чтобы задокументировать множество способов, которыми детские действия и обмены формировались в том, что казалось спонтанными музыкальными фразами и песнопениями. В своем обзоре сочинений о музыкальной игре Марш и Янг прокомментировали: «Поскольку игра считается в педагогической теории и исследованиях ценным опытом обучения маленьких детей, в дошкольных учреждениях или детских садах в раннем детстве обычная практика заключается в том, чтобы играть бесплатно. обеспечивается и поощряется »(Marsh & Young, 290).Они также определяют игру как «действия, которые дети инициируют по собственному желанию, в которых они могут добровольно участвовать вместе с другими» (290). Однако такая точка зрения может излишне ограничивать музыкальную игру только поведением за пределами классной комнаты, где дети играют независимо от надзора учителя. Марш и Янг признают, что «понимание интуитивных способов, которыми дети создают музыку, когда они предоставлены самим себе, предоставило жизненно важную информацию для разработки образовательных мероприятий, которые можно сделать более соответствующими стилю самостоятельного обучения детей» (290) .Подход к обучению музыке, основанный на игровых встречах детей, может дать детям более значимый опыт. Тарновски поддерживает аналогичную идею с рекомендациями для учителей музыки в раннем детстве: создать среду обучения, способствующую музыкальной игре. Он должен быть богат высококачественными материалами и должен быть местом, где дети могут рисковать. 58

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

без страха перед неудачей….Музыка — это коммуникативная и выразительная дисциплина, полная возможностей для исследования, импровизации и творчества. Таким образом, это идеальное место, чтобы позволить и улучшить естественную игру маленьких детей. (Tarnowski 1999, 29). Учитывая эти утверждения исследователей музыкальной пьесы и несколько опубликованных учебных материалов, посвященных обучению музыке с точки зрения игры (Fox, Surmani, Barden, Kowalchyk, & Lancaster 2004, 2007, 2010), потребность в определить, как музыкальные игры могут быть организованы и реализованы в классе дошкольников.Как бы это выглядело в классе 4-5-летних детей? Следующие ниже примеры музыкального опыта, запланированного учителем, предлагают описания музыкального опыта, которые включают как социальные, так и когнитивные аспекты игры. В условиях социальной игры с музыкой дети взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, чтобы сочинять музыку в группе, иногда переходя на индивидуальный или сольный опыт. С точки зрения обучения навыкам мышления в классе основное внимание уделяется строительной игре, т.е.е. собирать и разбирать вещи, чтобы обнаружить их отношения и их связи. Эти примеры предназначены для преподавания музыкально подготовленным учителем или классным руководителем, который проявляет большой интерес к музыке. Пример 1: Конструирующая игра с музыкальными фразами («Салли Гоу« Вокруг Солнца »») В дошкольном классе изучались концепции времени, включая роль солнца и луны в цикле дня и ночи. Учитель определила словарные слова, такие как утро, день, вечер и ночь, и выбрала песню / стишок «Sally Go ‘Round the Sun», чтобы помочь детям применить термины:

Дети сначала нажали на устойчивый пульс песни в то время как учитель спел песню несколько раз, чтобы вовремя представить как музыкальный материал, так и слова из урока.Затем они вместе сыграли в простую игру по пению в большой группе, а учитель продолжал петь песню. Многие дети присоединились к пению, когда они познакомились с мелодическими паттернами: до (первая фраза), ми (вторая фраза) и соль (третья фраза) были основными тонами со знакомой схемой окончания «ми-ре-до». Они прошли по кругу первые три фразы и опустились на колени перед последним словом: «ка-бум!» Задача заключалась в том, чтобы синхронизировать это движение с последним сильным пульсом. Учитель предложил одному ребенку выбрать классный ударный инструмент из своей коллекции, чтобы сыграть на последнем «буме». 59

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol.10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

слога, еще больше подчеркивая идею о том, что «это конец» песни. Среди различных вариантов в ящике для инструментов излюбленным выбором детей для этого финала были большой барабан, треск тарелки и скрежет о выступающий инструмент. С упреждающим физическим подъемом слога «ka-», сильно подчеркнутый слог «бум» ясно обозначал конец песни — как по звуку, так и по движению.При следующей встрече с песней учитель создал четыре квадратных карточки, на каждой из которых было по одному изображению, чтобы визуально представить четыре фразы: 1) ярко-желтое солнце для первой фразы, 2) белая луна с серебряными звездами для второй фразы, 3) дом с выступающим дымоходом на крыше для третьей фразы и 4) циферблат со стрелками, расположенными в положении «1 час» для четвертой фразы. Четверо детей встали в линию лицом к большей группе, и, когда учитель вложил четыре картинки в их руки, они разошлись, чтобы между ними было пространство для движения.Учитель предложил другим детям поиграть в «следуй за лидером», изменив первоначальную форму круга на линию, которая петляла вокруг и между детьми, держащими карточки. Финальный «ка-бум» снова был проиллюстрирован движением на коленях.

Рис. 1 Карточки с песнями для «Салли, иди вокруг солнца»

После того, как нескольким детям было предложено возглавить очередь, учитель взял картинки у четырех детей. Она показывала каждую картинку и просила детей назвать слова для каждой.Дети легко запоминали слова, ритм и мелодию. Затем учитель перепутал карточки и предложил одному ребенку восстановить правильный порядок слов «Салли Гоу, Вокруг Солнца». Дети спонтанно пели песню, пока детский «редактор» вырабатывал точный порядок фраз в песне. Пример 2: Социальная и конструктивная игра с песенным материалом («Мишка Тедди») Четырехлетние дети впервые выучили песню «Мишка Тедди» через социальную игру, разыгрывая слова песни во время повторного пения учителем.Каждый ребенок по очереди держал 60

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

мягкий плюшевый мишка во время одного пения песни, демонстрируя свое индивидуальное понимание текста, сопоставив движения плюшевого мишки с действиями, описанными в текст. Благодаря этим неоднократным переживаниям плюшевый мишка стал знакомым и желанным членом группы.

После этого воплощенного опыта с песней «Мишка Тедди» учитель показал детям последовательность изображений, представляющих отрывки из песни, образуя линейную конструкцию слева направо с восемью отдельными картинками (предвосхищая последующее применение к нотной записи в нотном стане. ). Дети с готовностью определили эти картинки как пазл, отметив, что четыре части пазла были абсолютно одинаковыми. Таблица 1 Последовательность изображений плюшевого мишки для музыкального представления о строительстве

1 Текст

2

3

4

5

6

7

8

Плюшевый мишка, плюшевый мишка,

Мишка Тедди, Мишка Тедди,

Прикоснись к земле,

Мишка Тедди, Мишка Тедди

Покажи свою обувь,

Мишка Тедди, Мишка Тедди,

Мы тебя любим!

круглая линия

2 мишки

стрелка вниз

2 мишки

изображение обуви

2 мишки

Большое красное сердце

Картинки 2 мишки

Когда учитель бросил им вызов Перемешивая карточки с картинками, дети охотно предлагали «разложить карточки по порядку», чтобы воспроизвести песню в ее первоначальном виде.При этом они продолжали петь песню с возрастающей независимостью и уверенностью. Затем учитель предложил им поработать в парах, каждая пара с полным набором частей головоломки, чередуя «смешанные» и «точные» конструкции для песни. Дети активно занимались этим строительным заданием, продолжая при этом с возрастающей точностью исполнять мелодические и ритмические узоры. На следующий день, когда команды выполнили задачу по правильному расположению частей пазла, учитель предложил детям использовать части пазла, чтобы «сочинить свою собственную песню о плюшевом мишке».Чтобы проиллюстрировать это, она показала им, как перемещение всего лишь одного фрагмента пазла (перемещение карты №1 в конец песни, а не в начало) меняло оригинал на «что-то новое». Дети с радостью восприняли это задание, создавая новые аранжировки из ритмических и мелодических элементов «Плюшевого мишки». Они создали новый и оригинальный дизайн с песенными картами, затем смешали их и попробовали другие идеи. 61

Min-Ad: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

В то время как «правильная» версия песни всегда была возможной, все дуэты вместо этого сформировали свои собственные вариации.Некоторые дети решили собрать все выкройки «плюшевых мишек» (1, 3, 5, 7), сгруппировав эти повторяющиеся узоры в одну большую секцию. Они следовали за другими картами (2, 4, 6, 8), которые было довольно сложно петь без знакомых мелодических движений. Дети иногда на несколько секунд задумывались, глядя на картинку и решая, что спеть. В других случаях, когда карта 8 (mi-redo) была перемещена в другое место в песне, сила тоники была настолько сильной, что казалось, что они вынуждены петь ее правильно.Другие дети решили исполнить пьесу задом наперед (8-7-6-5-4-3-2-1), после чего посмеялись над их забавной идеей. Ребята с гордостью исполнили эти музыкальные произведения «мишка Тедди» и получили удовольствие от своих новых ролей композиторов и аранжировщиков. В этих первых двух классных примерах основное внимание уделялось построению игры с музыкальным материалом песен и стихов. Третий пример представляет собой тематический музыкальный опыт, разработанный вокруг посещения взрослым музыкантом классной комнаты для детей младшего возраста.В этой ситуации возможности для социальной игры выходят за рамки сверстников, позволяя найти музыкальные связи с кем-то, кто исполняет музыку способом, отличным от личного опыта маленьких детей. В следующем примере социальной игры с приглашенным артистом дети совершенно по-новому определяют роль музыканта. Они могут разыгрывать тексты песен и рифмы, связанные с демонстрацией посетителя (драматическая игра), и у них есть шанс на самом деле играть на звукоизвлекающем инструменте, который выходит за рамки простых ударных инструментов, имеющихся в их классе.

Пример 3: Социальная и драматическая игра с приглашенными музыкантами: Фагот Сегодня классная комната для детей младшего возраста принимает особого посетителя! Отец Тимоти собирается поделиться своим музыкальным инструментом — фаготом. Учитель запланировал мероприятия, которые установят связи между этим официально получившим образование музыкантом и детьми, которые уже считают себя «создателями музыки» в классе. С детьми учитель предварительно прочитал книжку с картинками Зин! Зин! Зин! Скрипка (Moss, 1995), в которой есть ритмические стихи, описывающие звуки различных оркестровых инструментов, в том числе один стих для фагота.Они рады встрече с посетителем-художником. Урок начинается с обычного вступительного задания — стишка для игры на имя. Дети похлопывают по ровному пульсу, произнося имена каждого ребенка в стихах. Когда имя ребенка включается в песню, она решает, где «поставить бит» для этого куплета. Сара решает погладить пульс на коленях, пока все повторяют слова ее стиха.

Отец / музыкант присоединился к музыкальному кружку для этого открытия, став участником группы.Его приглашают собрать свой инструмент, пока дети наблюдают. Детей изначально интересует футляр, в котором находится инструмент, поэтому 62

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

Учитель просит музыканта прокомментировать места внутри футляра, которые очерчивают форму различных частей фагота. Другие вопросы учителя направляют приглашенного музыканта к идеям, подходящим для четырехлетних детей в классе: 1.Сколько деталей у вашего инструмента? (Шесть. Давайте посчитаем их, когда вы соберете инструмент.) 2. Как вы можете определить, где разместить части вашего инструмента? (сопоставив форму) 3. Есть ли у этих частей названия? (да, снизу: шарнир ботинка, шарнир крыла, длинный шарнир, шарнир раструба, затем добавьте изогнутую металлическую часть, называемую бокалом, и, наконец, двойной язычок). Это как пазл! 4. У вашего инструмента есть название? Фагот 5. Теперь, когда вы собрали инструмент, сыграете ли вы песню, которую мы знаем? Отец / музыкант играет что-то знакомое детям, песню, которую они могут быстро узнать.Большинство детей сразу же начинают подпевать, когда узнают, что это мелодия «Мерцай, мерцай, звездочка». Учитель поощряет их участие, моделируя движения с песней и напевая вместе с детьми. Вместе приглашенный артист, учитель и дети рассказывают эту знакомую песню. По мере создания фагота становилось очевидным — каждый раз, когда добавлялась партия, — что это будет очень высокий инструмент. После того, как дети услышат инструмент, педагог спрашивает, одного ли из детей роста с фаготом: «Кто выше? Короче? Замерим фагот! Давай замерим детей! » Учитель спрашивает отца / музыканта, как воспроизводится звук (вы дуетесь воздухом / жужжаете губами / дергаете струны / используете смычок?) И как можно изменить звук (нажмите на клапан / кнопку, нажмите клавишу, сдвиньте палец на тетиве, лук или палец?).Отец / музыкант демонстрирует эти элементы звукоизвлечения на инструменте, а затем предлагает детям помочь ему в этом. Дети по очереди изменяют звук, в то время как музыкант обеспечивает источник звука, т.е. они нажимают одну или две клавиши, а фаготист обеспечивает поток воздуха. (См. Пример этого взаимодействия на Рисунке 2, где один ребенок по очереди играет на электрогитаре с пластиковым медиатором.)

63

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol.10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры

Рис. 2 Один ребенок исследует звуковые свойства инструмента приглашенного артиста. (Это электрогитара.)

После того, как дети по очереди изучают звукообразование на инструменте артиста, детей приглашают послушать «сольный концерт» фаготиста, который представляет двухминутный отрывок из своего взрослого репертуара. В этот момент дети практикуют концертное поведение, так как они слышат под рукой живое представление с опытным артистом.Дети аплодируют по окончании спектакля; музыкант кланяется и снова присоединяется к музыкальному кружку детей и учителя. Другой игровой опыт, связанный с темой фагота. Когда музыкальный кружок возобновляется, учитель поет и предлагает детям показать двигательные реакции во время их знакомой рифмы «Иногда я очень высокий», которую они выучили на предыдущем уроке. Учитель повторяет несколько раз, дети вытягиваются высокими, приседают маленькими и подпевают. Хотя этот контент связан с темой фагота, этот опыт также дает детям возможность потянуться и двигаться после прослушивания и выступления сидя.

Иногда я очень высокий (вытягиваюсь высоко) Иногда я очень маленький (приседаю низко) Теперь высокий (растягивайся, держись)…. Теперь маленький (присядь, держись) Теперь я крошечный мяч (согнись в крошечный мяч). Воспитатель вводит новую игру для пальцев, связанную с фаготом. Дети заметили, что у фагота есть два отверстия в нижнем сегменте (ботинке), и 64

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

следующий стишок о кролике связан с идеей использования двух пальцев, которые «ныряют в дыру».В таблице 2 описаны действия, которые дети используют для драматизации текста стихотворения.

Таблица 2 Игра пальцами кролика

Вот кролик с такими забавными ушками,

Покажите указательный и средний пальцы в форме ушей кролика (V) Согните один или оба пальца на «забавном» А вот и дыра в земле. С другой стороны, покажите круг большим пальцем и пальцами, поднесите его к глазу, чтобы смотреть сквозь него. При первом звуке, который он слышит, он оживляется. Один ребенок играет звуковую реплику на деревянной доске, ушах, треугольнике или звуковом инструменте, а потом быстро разгибаем уши / пальцы как на тревоге И ныряет себе в нору в землю.Два пальца одной руки погрузитесь в круг, который вы нарисовали на другой руке. Используйте плавное изменение голоса — от высокого к низкому — для иллюстрации слова «ныряет».

Музыкальное развитие через игровой опыт Эти три примера музыкальной игры в классе, включающей индивидуальный опыт, опыт малых и больших групп, предложили детям возможности принимать решения, решать проблемы и брать на себя руководящие роли в своей социальной и строительной игре. Это важные модели поведения, которые могут повлиять на успехи детей в учебе в классе в более поздние классы школы.В то же время этот опыт открыл широкий спектр возможностей для развития традиционных музыкальных навыков пения, пения, движения и игры на инструментах.

65

Мин-объявление: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра

Таблица 3 Типы музыкального развития, рассматриваемые в играх Примеры

Sally Go Round Вступайте в вокальную игру и развивайте вокал • точность. и выразительные способы • Импровизировать с помощью текста, тела и ударных • Анализировать структуру песни и восстанавливать музыкальные • материалы Выявление закономерностей и формы посредством прослушивания и • движения Создавайте новые композиции с пением и игрой на классных инструментах Взаимодействуйте со сверстниками и взрослыми музыкантами • Соединяйте литературу и музыку Разработайте словарный запас, чтобы обозначить или описать музыкальный опыт • Используйте словарь для описания звуков в • музыкальном инструменте

Головоломка с плюшевым мишкой •

Визит в Music Maker •

• • •

•

•

•

• • •

• • • •

В таблице 3 мы предлагаем сводку типов музыкального развития, которые очевидно в трех игровых сценариях.Помимо типичного поведения, связанного с пением, движением и игрой на инструментах, элементы включают в себя акцент на навыки мышления (анализировать, идентифицировать), на самогенерируемые идеи (импровизировать, создавать), а также на вербальные дескрипторы и словарный запас (обозначить, описать ). Взаимодействие между людьми и связи с литературой также расширяют детский музыкальный мир за рамки сегодняшней деятельности. В дополнение к обучению музыке на основе навыков, дети лучше понимали музыкальные формы, поскольку они вносили свои собственные вариации через повторение и контраст, обнаруженные в знакомой песне (Teddy Bear).Возможность импровизировать в структуре класса позволила творческим идеям проявиться в их новых композициях / аранжировках. Дети узнали о музыке вне класса от приглашенного артиста, тесно сотрудничавшего с ним в составе музыкального ансамбля («Мерцай, мерцай»), и они приобрели новый словарный запас, чтобы описать воспроизведение звука в оркестровом инструменте. Дети связали визит художника со своим сборником рифмующихся рассказов (Зин! Зин! Зин! Скрипка!) И закрепили больше рифмующихся слов, а также понятий роста (высокий, маленький), поскольку они оба повторяли знакомую рифму движения и сравнивали себя с полностью построенный фагот.По мере того, как дети разыгрывали эти термины и пробовали способы изменить звук на инструменте, нажимая клавиши, они продолжали расширять свою идентичность как сотрудничающих создателей музыки. Музыка, изучаемая таким образом через игровой опыт в классе, становится внутренней и персонализированной, доступной для воспроизведения в любом желаемом контексте. Границы между музыкой, игрой и обучением радостно стираются в один опыт: музыка становится игрой, а игра сосредоточена на музыке. Мы рекомендуем вам разрабатывать уроки, на которых у детей есть такие возможности.Когда мы разрабатываем игровые 66

Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры

урока музыки, где дети взаимодействуют со звуками и образцами, с идеями и формами, со сверстниками и артистами, лучшее из человеческого духа будет процветать в каждом ребенке.

Ссылки Бергер А.А. и Купер С. «Музыкальная игра: пример детей дошкольного возраста и родителей.Журнал исследований в области музыкального образования, 51 (2003): 151-65. Кэмпбелл, П.С. Песни в их головах: музыка и ее значение в жизни детей, 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2010. Коппл, С., Бредекамп, С. Основы практики, соответствующей развитию: введение для учителей детей от 3 до 6 лет. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 2006. Элкинд, Д. Сила игры: изучение того, что приходит естественно. Филадельфия, Пенсильвания: Perseus Books Group, Lifeelong Books, 2007.Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., & Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 1). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2004. Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., и Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 2). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2007. Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., и Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 3). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2010. Марш К. и Янг С.«Музыкальный спектакль». В G.E. Макферсон (ред.), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2006, стр. 289-310. Мосс, Л. Зин! Зин! Зин! Скрипка. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер, 1995. Скарлетт, У.Г., Нодо, С., Солониус-Пастернак, Д., и Понте, И. Детские игры. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, 2005. Тарновски, С. «Музыкальные игры и маленькие дети». Журнал музыкальных педагогов, 86 (1) (1999): 26-29.

67

Исследовательская программа | Музыка вместе

Лили М.Левиновиц

General Music Today , осень 1998

Лили М. Левиновиц — профессор музыкального образования в Роуэнском университете Нью-Джерси, Глассборо.

Популяризация в СМИ результатов исследований, указывающих на причинную связь между обучением музыке и пространственным мышлением у маленьких детей (Rauscher et al. 1993, 1997), привлекла внимание многих и подстегнула интерес к включению музыки в дошкольное образование. Модели учебных программ, подтверждающие эту точку зрения, заслуживают доверия; однако музыкальным педагогам необходимо напоминать лицам, принимающим решения, о других веских причинах для преподавания музыки в программе обучения детей младшего возраста.Целью данной статьи является обзор некоторых работ в области музыкального образования, подтверждающих включение музыки как таковой в модели обучения детей младшего возраста.

Музыка — это способ познания. По словам гарвардского психолога Говарда Гарднера (1983), музыкальный интеллект равен логическому — математическому интеллекту, лингвистическому интеллекту, пространственному интеллекту, телесно-кинестетическому интеллекту, межличностному интеллекту и внутриличностному интеллекту. Согласно Томасу Армстронгу (1994, 5), «интеллект гальванизируется участием в каком-то виде деятельности, имеющей культурную ценность, и что рост человека в такой деятельности следует паттерну развития; каждая деятельность имеет свое собственное время, возникающее в раннем детстве.«

Создание музыки — такой же базовый жизненный навык, как ходьба или разговор. Peery и Peery (1987) полагают, что для детей желательно, чтобы они были знакомы с музыкой, обучались ей и приобщались к ней как таковой. То есть, у всех людей есть право по рождению иметь возможность петь в лад и маршировать в такт (Левиновиц и Гильмартин, 1989, 1992, 1996). Чтобы обеспечить всесторонний опыт обучения, музыка должна быть включена в раннее детство. С практической точки зрения аргумент о том, что музыкальное образование — это прикол, не находит объективной поддержки.

Важность обучения музыке для развития музыки в раннем детстве широко исследовалась со времен Второй мировой войны. Исследования Пиллсбери (1937 — 1958) (Moorhead and Pond, 1977) дали первый взгляд на музыкальную жизнь дошкольников и проинформировали нас о природе их спонтанного музыкального поведения. Характерные музыкальные выступления маленьких детей открывают окно, через которое музыкальные психологи и педагоги могут понять последовательность развития музыкальных навыков ребенка.

Раннее развитие детей

Как правило, мы узнали, что дети от рождения до примерно шести лет не владеют музыкой, как взрослые. Раннее детство, период быстрых изменений и развития, является наиболее важным периодом в музыкальном росте ребенка и в литературе определяется как стадия «музыкального лепета» (Moog, 1976; Gordon, 1988) или начальное музыкальное развитие (Levinowitz и Гильмартин, 1989, 1992, 1996). Даже самый младший ребенок запрограммирован на то, чтобы воспринимать музыку и различать различия в частоте, мелодии и стимулах (Bridger, 1961; Trehub et al, 1990; Standley and Madsen, 1990; Zentner and Kagan, 1996).

Годы от рождения до шести лет имеют решающее значение для обучения тому, как расшифровывать звуковые образы музыки и развивать ментальные представления для организации музыки культуры (Holahan, 1987; Davidson, 1985). Этот процесс аналогичен тому, который разворачивается для языка во время стадии «языковой болтовни». Совокупность знаний, полученных в ходе исследований к настоящему времени, поддерживает идею о том, что, как и в случае языкового развития, маленькие дети музыкально развиваются через предсказуемую последовательность до базовых музыкальных навыков, включая пение в мелодию и марширование в такт (Levinowitz and Guilmartin, 1989, 1992, с. 1996).Рассмотрим эту аналогию; в кабельном телевидении визуальные образы доступны для любого канала; однако, чтобы их увидеть, вам понадобится кабельная приставка, чтобы расшифровать изображения. Во время начального музыкального развития дети создают «коробку» или мысленное представление, чтобы расшифровать слуховые образы музыки. Это многогранное, сложное ментальное представление известно как «слух». Аудирование имеет первостепенное значение, потому что оно лежит в основе всех типов музыкального мышления. Без прослушивания музыкальный рост невозможен.

Раннее детство — это также время, когда дети познают свой мир главным образом в процессе волшебной игры. Сущность игры у очень маленьких детей обычно состоит из объектов окружающей среды и опыта, которым они подвергались. Если музыкальная среда достаточно богата, будет непрерывная и все более богатая спираль знакомства с новыми музыкальными элементами, за которой последует игровой эксперимент ребенка с этими элементами.

Эдвин Гордон определил раннее детство как период развития музыкальных способностей (1988).В течение этих лет музыкальный потенциал или способности, основанные на сложной конструкции слуха, претерпевают изменения. Из-за этого состояния изменения музыкальные способности ребенка уязвимы для положительных или отрицательных влияний как со стороны обучения, так и со стороны окружающей среды. Без достаточной стимуляции и воздействия ребенку нечего экспериментировать и учиться в своей музыкальной игре. Наиболее типичное негативное влияние на развивающие музыкальные способности — это просто пренебрежение. Следовательно, врожденный потенциал музыкального роста может фактически атрофироваться.

Так же, как все дети рождаются с потенциалом научиться говорить и понимать свой родной язык, все дети рождаются с потенциалом научиться исполнять и понимать музыку своей культуры. Когда у ребенка сформировалось ментальное представление о музыке своей культуры, внутренняя реальность (прослушивание) должна сделать внешнее исполнение более точным. К первому классу многие дети развивают способность точно исполнять музыку своей культуры. Однако многие дети этого не делают.

Понимание и производительность

Исследование, проведенное Geringer (1983) и Apfelsradt 1984), предполагает, что понимание музыки культуры и способность к точному исполнению не обязательно связаны. Точное исполнение музыки можно объяснить двумя факторами. Первый — это аудирование, которое включает в себя получение звука и его обработку. Другой — техническое знакомство исполнителя со своими певческими и движущимися «инструментами», которые в значительной степени являются кинестетическими (Weikart, 1987; Bertaux, 1989).Поэтому, помимо развития ментального представления или прослушивания музыки, ранние детские годы также имеют решающее значение для развития способности заниматься музыкой через пение и движение.

В нашей профессии часто изучается вокальное развитие. Благодаря этой работе мы пришли к пониманию, что использование певческого голоса — это усвоенный сложный навык (Phillips, 1992). Чтобы развиваться должным образом, она должна начаться в раннем детстве. Если пение не развито должным образом, способность к вокальному исполнению не будет совпадать с умением мыслить тонально.Вокальный диапазон удивительно широк с рождения. Младенцы могут имитировать и экспериментировать со своими вокальными инструментами: и даже подбирать высоту звука уже в возрасте трех-четырех месяцев. Целенаправленное пение можно начинать примерно в двенадцать месяцев. В это время взрослые могут распознавать отрывки из песен, которые были услышаны подростками. Благодаря постоянному восприятию речевых песнопений, песен и вокальной игры маленькие дети могут развить способность использовать свой певческий голос в оставшиеся годы раннего детства.

Если окружающая среда способствовала развитию вокала, большинство детей пойдут в детский сад с некоторым использованием своих певческих голосов.К сожалению, недавнее исследование (Levinowitz et al. 1998) показывает снижение навыков учащихся в использовании своего певческого голоса за последние два десятилетия. Фактически, менее половины детей детсадовского возраста при исполнении знакомой песни могли различать свой поющий и говорящий голос. Похоже, это может быть результатом того, что в раннем детстве не было ключевого момента для развития певческого голоса с помощью игровых действий и вдумчивого руководства взрослыми.

Современные исследования и традиции многих культур продемонстрировали глубокую связь между ритмом и движением.Изучение ритма можно рассматривать как изучение всех аспектов потока музыки во времени. Мы воспринимаем ритм как поток нашего движения в пространстве. С точки зрения развития, дети должны ощутить ритм в своем теле, прежде чем они смогут успешно слышать ритм в своем уме. Ранние детские годы имеют решающее значение для использования тела как музыкального инструмента по-разному на самые разные виды музыки. Настоящие музыкальные инструменты, такие как инструменты, могут тогда стать просто расширением или усилением способности тела к музыкальной выразительности.

Филисс Вейкарт, пионер в педагогике движений, отметила, что многие дети школьного возраста не могут ходить в такт музыке, выполнять простые двигательные паттерны или определять, как двигалось их тело (1987). Она предполагает, что дети могут получить этот опыт в естественных ситуациях в младенчестве и раннем детстве, особенно если взрослые осознают важность раннего грубого моторного развития и языкового взаимодействия с маленькими детьми по поводу ритма и движений. Более того, исследования других теоретиков моторики подтверждают важность движения в раннем детстве.Они обнаружили, что большинство основных двигательных паттернов проявляются в возрасте до пяти лет и просто стабилизируются после этого возраста (Gilbert, 1979).

Вовлечение взрослых

Родители, опекуны и учителя могут многое сделать для того, чтобы посредством музыкального опыта обеспечить необходимую стимуляцию для развития музыкальных способностей маленького ребенка. Фактически, важность факторов окружающей среды в развитии музыки подтверждается тематическими исследованиями, проведенными Келли и Саттон-Смит (1987).Они изучили трех первенцев женского пола от их рождения до двух лет спустя, которые воспитывались в семьях с тремя контрастными музыкальными корнями. Одна группа родителей была профессиональными музыкантами, другая группа была музыкально ориентирована, но не практиковала профессиональных музыкантов, а третья группа не имела музыкальной ориентации — и, следовательно, делала меньше музыкальных решений в своей практике воспитания детей. Различия между семьей, которая не была музыкально ориентирована, и двумя другими семьями поразительны в том, что двое детей, которые испытали более богатую музыкальную среду, были значительно более развиты в своем музыкальном поведении.

Учителя и исследователи собрали информацию из своего профессионального опыта, предполагающую, что развитие детей в раннем возрасте в целом и успешные образовательные программы в частности могут быть связаны с партнерством между маленьким ребенком и его или ее близкими. Точно так же эта философия может быть применена практически к музыкальному образованию детей младшего возраста. Налаживание сотрудничества между взрослыми, которые заботятся о самых маленьких детях нашей страны, и понимание процессов обучения, характерных для раннего детства, будет способствовать развитию музыкальных способностей и внесет значительный вклад в общий рост и развитие ребенка.

Список литературы

Апфельштадт, Дж. «Влияние инструкции по восприятию мелодии на различение высоты звука и вокальную точность детей детского сада». Журнал исследований в области музыкального образования 86 (1984): 10-17.

Армстронг, Т. Основы теории множественного интеллекта. Нью-Йорк: Basic Books, 1994.

Берто, Б. «Обучение детей всех возрастов использованию певческого голоса и работе с фальшивыми певцами». в чтениях по теории обучения музыке , под редакцией Д.Л. Уолтерс и К. Таггарт, 92-104. Чикаго: G.I.A., 1989.

.

Бриджер, W.H. «Сенсорная привычка и дискриминация у новорожденных». Американский журнал психиатрии, 117 (1961): 991-996.

Дэвидсон, Л. «Тональные знания детей дошкольного возраста: антецеденты шкалы», в The Little Child and Music , под редакцией Дж. Босвелла, 25-40. Рестон: MENC, 1985.

.

Гарднер, Х. Фреймы разума . Нью-Йорк: Basic Books, 1983.

Герингер, Дж.М. «Взаимосвязь способностей к подбору высоты тона и дискриминации по высоте у дошкольников и учеников четвертых классов». Журнал исследований в области музыкального образования, 31: 2 (1983): 93-100.

Гилберт, Дж. П. «Оценка развития моторики у детей раннего возраста: построение тестов и процедуры оценки». Психология музыки, 7: 2 (1979): 21-25.

Гордон, E.E. Последовательности обучения в музыке: навыки, содержание и шаблоны . Чикаго: G.I.A., 1988.

.

Гринберг, М.«Разработка и оценка дошкольной музыкальной учебной программы для дошкольников и детей старшего возраста». Психология музыки, 2: 1 (1974): 34-38.

Холахан, Дж. М. «Развитие музыкального синтаксиса: некоторые наблюдения за музыкальным лепетом у маленьких детей», в книге «Музыка и развитие ребенка», под редакцией Дж. К. Пири, И. В. Пири и Т. У. Дрейпер. Нью-Йорк: Springer-Verlag 1987.

.

Кальмар, М. «Влияние музыкального образования на усвоение некоторых атрибутов-концепций у детей дошкольного возраста» [специальное приложение, XII Международный исследовательский семинар по музыкальному образованию]. Canadian Music Educator, 30: 2 (1989): 51-59.

«Эффекты музыкального образования, основанного на директивах Кодали, в детских садах с точки зрения психолога». Психология музыки [Исследовательский семинар ISME IX], 1982.

Келли и Саттон-Смит. «Исследование музыкальной продуктивности младенцев», в Музыка и развитие ребенка , под редакцией Дж. К. Пири, И. В. Пири и Т. У. Дрейпер. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1987.

.

Левиновиц, Л.М., П. Барнс, С. Геррини, М. Клемент, П. Д’Април и М.Дж. Мори. «Измерение развития певческого голоса в начальных классах общей музыки». Журнал исследований в области музыкального образования, 46: 1 (1988): 35-48.

К.К. Гильмартин. Музыка и ваш ребенок: Руководство для родителей и опекунов . Принстон, штат Нью-Джерси: Центр музыки и движений, 1989, 1992 и 1996 годы.

Муг, Х. Музыкальный опыт дошкольника . Лондон: Б. Шлотт, 1976. (Оригинальная работа опубликована на немецком языке, 1968 г.).

Peery, J.C., I.C. Пири и Т. Дрейпер. Музыка и развитие детей . Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1987.

.

Филлипс, К. Обучение детей пению . Нью-Йорк: Ширмер, 1992.

.

Rauscher, F.H., L.S. Шоу, Л.Дж.Левайн, Э.Л. Райт, У.Р.Деннис и Р.Л. Ньюкомб (1997). «Обучение музыке приводит к долгосрочному развитию или пространственно-временному мышлению детей дошкольного возраста». Neurological Research, 19 (февраль 1997 г.).

г.Л. Шоу, К. Ки. «Музыка и выполнение пространственных задач». Природа, 365 (1993): 611.

Standley, J.M. and C.K. Мэдсен. «Сравнение предпочтений и реакций младенца на слуховые стимулы: музыка, голос матери и другие женские голоса». Журнал музыкальной терапии, 26: 4 (1990).

Trehub, S.E., L.A. Thorpe, and I.J. Trainor. «Восприятие младенцами хороших и плохих мелодий». Psychomusicology, 9: 1 (1990): 5-19.

Вейкарт, П.С. По кругу .Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press, 1987.

Zentner, M. and J. Kagan. «Восприятие музыки младенцами». Природа: 383 (1996).

© 1998, MENC: Национальная ассоциация музыкального образования. Перепечатано с разрешения и понимания, что появление на этом веб-сайте не означает одобрения.

Музыкальное образование для детей младшего возраста: Имеет ли значение доставка?

Исследования показывают нам преимущества музыки для языковых навыков и грамотности, а также для саморегуляции и психического здоровья.Но имеет ли значение то, как мы обучаем музыке? Музыкант и учитель дошкольного воспитания, ЭМИ РОТЕ исследует различные методы обучения музыке маленьких детей, такие как метод Судзуки, и углубляется в свой личный опыт преподавания и практику.

Что приходит вам в голову, когда вы читаете фразу «музыка раннего детства»? Это изображение дошкольника, сидящего на подушках и обучающего игре на фортепиано? Группа детей, поющих детские стишки и песенки для пальцев со своим воспитателем? Это трехлетний ребенок, танцующий и подпевающий телевизору? Музыка раннего детства — это такое обширное выражение, которое включает в себя все эти вещи и многое другое.Когда дело доходит до обучения или использования музыки в раннем детстве, существует множество методов и теорий, но в сфере дошкольного образования кто-то должен задать вопрос: «Имеет ли это значение? Да это важно! Музыка имеет значение.

Исследования показывают, что музыка полезна для языка и грамотности, а также для саморегуляции и психического здоровья. Имеет ли значение музыкальное образование? И имеют ли разные подходы одинаковые преимущества? Например, музыкант с классическим образованием, обучающий ребенка игре на музыкальном инструменте, имеет совершенно иной педагогический подход, чем учитель раннего детства, использующий музыку в переходный период или в группе.Итак, что исследования говорят нам о преимуществах музыки в дошкольном образовании и о том, как музыка доносится до ребенка?

Индивидуальное обучение

Есть бесконечные возможности для детей узнавать о музыке, один конкретный подход заключается в использовании индивидуальных инструкций с учителем, имеющим образование в области музыки и музыкальной педагогики. В 2017 году в исследовании влияния обучения музыке на рабочую память в группе из четырех-шестилетних детей сравнивалась память детей, изучающих музыку по методу Судзуки, и детей, не обучающихся музыке (Hallberg, Martin and McClure, 2017).Метод Сузуки был разработан Тадаши Судзуки для обучения детей музыке с самого раннего возраста. Детям в возрасте 19 месяцев (Garson, 1970) дается индивидуальный инструктаж, в ходе которого они обучаются своему инструменту наизусть, копируя взрослых. Исследование Халлберга не обнаружило значительной разницы в рабочей памяти между детьми, изучающими музыку по методу Судзуки, и детьми, которые не получали музыкальных инструкций. Тем не менее, в более раннем исследовании (Скотт, 1992) сравнивалось когнитивное развитие у трех групп детей: детей, берущих уроки музыки по методу Судзуки, детей, которые больше участвовали в уроках музыки и движений в свободном стиле, и группе, которая не занималась музыкой.Скотт обнаружил, что дети, которые посещали уроки музыки в стиле Судзуки, имели самый высокий уровень внимания и сохранности поведения, за ними следовала группа музыки и движений.

Групповое обучение

Еще один популярный способ участия детей младшего возраста в музыкальном обучении — это групповые занятия. Этот метод может включать пение и / или инструменты и, возможно, игры. Этот метод обычно преподается музыкально подготовленным педагогом небольшой или большой группе детей. Dena Register (2004) написала докторскую диссертацию, в которой сравнивала живое музыкальное образование с образовательной телевизионной программой, в которой музыка использовалась в некоторой степени.Обучение живой музыке представляло собой групповую деятельность с использованием пения, движения и инструментов в соответствии с подходом музыкальной терапии. Этот тезис был о влиянии музыки на развитие речи, и снова были зафиксированы некоторые документально подтвержденные улучшения в развитии детей, получивших музыкальные инструкции. Кейт Уильямс в 2019 году опубликовала исследование, в котором основное внимание уделялось преимуществам музыки для саморегуляции, а не когнитивным функциям. В этом исследовании дети дважды в неделю проходили специальную 30-минутную «ритмико-музыкальную программу».Эти музыкальные классы были сосредоточены на поведении и общих музыкальных концепциях с помощью групповых обучающих музыкальных игр (Williams, 2018). Это исследование выявило некоторые улучшения в способности детей к саморегулированию. Интересной и уникальной частью этого исследования является то, что они измерили «детское удовольствие» (Williams, 2018). Детство должно быть посвящено веселью. Если мы оглянемся назад на то, чем был первый детский сад, он был посвящен играм и развлечениям. Фридрих Фробель спроектировал свой «детский сад», чтобы дети учились во время игры (Ahmetolu & Gokcen, 2018).

Включено в учебную программу

Другой способ, которым дети учатся музыке, — через своего учителя раннего детства в рамках более широкой учебной программы. Несмотря на то, что было проведено меньше исследований о пользе этого типа более случайного музыкального образования, оно по-прежнему является одним из основных музыкальных факторов, оказывающих влияние на маленького ребенка. Учителя и педагоги младшего возраста могут использовать музыку как дополнение к занятиям в группе или для создания музыкального игрового пространства. Ванесса Бонд (2015) наблюдала в американских дошкольных учреждениях, вдохновленных Реджо-Эмилией, что дети играли с учителями как пальчиковые песни, так и рифмы с учителями во время групповых и переходных периодов, а также во время свободной игры, используя музыкальные инструменты, которые были добавлены в игровые пространства.Джилл Холланд и Аманда Нилэнд (2016) сетуют на отсутствие музыкального образования в австралийской системе дошкольного образования и сравнивают обучение музыке с детьми, слушающими заранее записанную музыку, и несвязным пением педагогов. Теперь вернемся к вопросу «имеет ли значение доставка?»

Под руководством ребенка, сосредоточен на счастье

Я музыкант и учитель дошкольного образования и учил музыке младенцев и детей в ранние годы и позже. Некоторые из методов обучения, которые я использую, — это индивидуальные занятия по классической инструментальной игре с заученными наизусть гаммами и группы, использующие самые разные инструменты, игры и танцы с упором на музыкальные концепции.Другие подходы, которые я нашел хорошо работающими, — это обучение музыке в переходные групповые моменты, использование песен для пальцев и рифм как части языка или техники закрепления; и создание музыкальных игровых пространств, заполненных инструментами, а иногда и сценой, где дети могут свободно участвовать в чистой непрерывной игре. Моя практика дошкольного образования опирается на формальное музыкальное образование, и, надеюсь, после многих лет обучения музыке в университете мне нравится думать, что я пою гармонично. Но с годами есть один результат в музыке, который я считаю выше всего остального: счастье.Это небольшое клише, но будь то прямое взаимодействие с музыкой или побочный продукт, моя основная цель в использовании и обучении музыке — это счастье, радость и удовлетворение детей в моей практике, и мой стиль обучения меняется в соответствии с тем, что ребенок потребности.

Практические подходы

Один из моих ранних опытов был связан с тем, что я садился в детское пространство и вытаскивал укулеле. Я заранее договорился с воспитателями, чтобы дети могли присоединиться ко мне, не отвлекаясь.Когда я начала играть и петь мягкую песенку, малыши медленно заметили музыку. Некоторые смотрели, а некоторые из старших начали подползать ко мне. Воспитатель пытался остановить ребенка, но я попросила позволить ребенку присоединиться ко мне. Ребенок сел мне на колени, положил руку на мою укулеле и через некоторое время стал исследовать струны, заглушая половину струн, пока я пою. Но это не имело значения, я не устраивала шоу, я делилась музыкой, и именно так участвуют совсем маленькие дети. Они проявили любопытство и интерес, потянувшись исследовать.Когда я пел, я заметил, что несколько старших детей хотели по очереди исследовать мою гавайскую гитару, я поставил укулеле посередине пола и мягко посоветовал им по очереди. И в следующий раз я позаботился о том, чтобы у всех детей было достаточно укулеле для изучения.

При работе с дошкольниками я включаю еженедельные уроки групповой музыки в учебную программу. С одной конкретной группой мы медленно изучали ритм, динамику и нетрадиционную нотацию, используя широкий спектр инструментов во время вращения.Дети начали добавлять музыку в свои повседневные игры, особенно пение. Итак, я установил сцену из блестящего черного материала на стене и поместил под ней крытый поддон. Рядом со сценой стояли корзина разноцветных шарфов, два микрофона, бубен, гавайская гитара и четыре стула, которых явно было недостаточно. Дошкольники добавили больше стульев и создали чудеснейшие спектакли, индивидуальные и групповые, с песнями и танцами.

Дети развиваются и учатся благодаря развлечениям, играм, беспорядку и музыке.Текущая практика дошкольного образования в Австралии продвигает обучение на основе игр, а EYLF (2009) конкретно касается счастья детей. Музыкальное образование является неотъемлемой частью этого процесса. Музыка должна доставлять удовольствие! Он должен приносить радость, счастье и удовлетворение. Мы знаем, что музыка важна и помогает в развитии ребенка. Не имеет значения, как ребенок воспринимает и разучивает музыку, если музыка веселая и значимая для этого ребенка. Некоторым детям нравятся индивидуальные инструментальные инструкции, в то время как другим нравится просто играть под музыку.Как педагоги и учителя, мы можем использовать наши знания о каждом ребенке и наше «детское понимание» о них, чтобы распознать, какая форма обучения музыке подойдет им, а затем помочь им найти этот путь. Музыкальное образование в раннем детстве имеет значение, и я понял одну вещь: метод имеет меньшее значение, чем радость.

Эми Рот — педагог и музыкант. Эми начала свою карьеру в классической музыке, но быстро перешла на музыкальное образование в раннем детстве. В течение многих лет она преподавала музыку в раннем детстве в ACT и прилегающих регионах NSW.В 2019 году она получила диплом магистра по обучению детей младшего возраста и теперь преподает основные направления дошкольного образования в двух небольших центрах дошкольного обучения в ACT. Эми решительно выступает за музыку в дошкольном образовании.

Список литературы

  • Бонд В. (2015). Звуки, которыми стоит поделиться: состояние музыкального образования в трех североамериканских дошкольных учреждениях, вдохновленных Реджо-Эмилией. Журнал исследований в области музыкального образования, 62 (4), 462-484. Получено 24 мая 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/43

    0
  • Ахметоглу, Э. и Гекчен, И. И. (2018). Подход Фридриха Фрёбеля. В Р. Эфе, И. Колевой и Е. Атасой (ред.) Последние исследования в области образования. С. 355-366. Издательство Кембриджских ученых.
  • Коллинз А. (2020) Музыкальное образование помогает улучшить способность детей учиться. Азбука образования. Вторник 28, -е, апреля 2020 г. Источник: https://education.abc.net.au/newsandarticles/blog/-/b/2974240/music-education-helps-improve-children-s-ability-to- узнать
  • EYLF (2009) относится к Принадлежность, Бытие и Становление.Система дошкольного обучения для Австралии (Департамент образования, занятости и рабочего места правительства Австралии, 2009 г.,
  • Гарсон, А. (1970). Обучение с Suzuki: ответы на семь вопросов. Журнал музыкальных педагогов, 56 (6), 64-154. Получено 24 мая 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/3392719
    • .
  • Холланд, Дж. И Ниланд, А. (2016, июль) Значение музыкального начала: привнесение музыки в учебную программу и культуру дошкольного воспитания и воспитания .Документ, представленный на заседании Труды 17-го Международного семинара Комиссии ISME по музыкальному образованию детей младшего возраста, Эде, Нидерланды.
  • Регистр Д. (2004). Воздействие групп живой музыки по сравнению с образовательной детской телевизионной программой на повышение грамотности детей младшего возраста. Журнал музыкальной терапии , 41 (1), 2–27. https://doi.org/10.1093/jmt/41.1.2
  • Стаму, Л. (2002). Платон и Аристотель о музыке и музыкальном образовании: уроки Древней Греции. Международный журнал музыкального образования , os — 39 (1), 3–16. https://doi.org/10.1177/0255761402032
  • Скотт, Л. (1992). Внимание и настойчивость в поведении детей дошкольного возраста, посещающих уроки игры на скрипке Судзуки и другие занятия. Журнал исследований в области музыкального образования, 40 (3), 225-235. Получено 24 мая 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/3345684
    • .
  • Williams KE, (2018) Движение в такт: использование музыки, ритма и движений для улучшения саморегуляции в классах дошкольного образования, International Journal of Early Childhood p85-100

Музыка, движение и обучение в раннем детстве
Пола Мелвилл-Кларк

«Музыка, движение и обучение в раннем детстве» рассматривает фундаментальную теорию и практику, лежащие в основе музыкального развития детей в возрасте от 3 до 5 лет.Написанная простым языком, книга идеально подходит для учителей раннего детства, учащихся и родителей. Он содержит информацию о многих областях, связанных с музыкой и движением, планы уроков на годы преподавания и более 60 оригинальных песен и песнопений на компакт-дисках. Купите свою копию в магазине ECA здесь.

% PDF-1.7 % 887 0 объект > эндобдж xref 887 28 0000000015 00000 н. 0000001738 00000 н. 0000001830 00000 н. 0000001852 00000 н. 0000002065 00000 н. 0000002227 00000 н. 0000002395 00000 н. 0000002558 00000 н. 0000002713 00000 н. 0000002846 00000 н. 0000003255 00000 н. 0000003908 00000 н. 0000004041 00000 н. 0000004349 00000 п. 0000004489 00000 н. 0000004757 00000 н. 0000004930 00000 н. 0000005103 00000 п. 0000005281 00000 п. 0000005463 00000 п. 0000007919 00000 п. 0000011757 00000 п. 0000015717 00000 п. 0000021189 00000 п. 0000029437 00000 п. 0000029876 00000 п. 0000030267 00000 п. 0000030810 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 888 0 объект > эндобдж 889 0 объект > эндобдж 890 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Текст] >> / Аннотации [894 0 R 893 0 R 892 0 R 891 0 R] >> эндобдж 891 0 объект >>> эндобдж 892 0 объект >>> эндобдж 893 0 объект >>> эндобдж 894 0 объект >>> эндобдж 895 0 объект > эндобдж 896 0 объект > / W [1 [190 302 711 169 405 405 204 286 204 455 476 476 476 476 476 476 476 476 269 840 613 573 673 709 532 704 322 853 746 546 612 483 705 564 555 406 489 405 497 420 262 438 495 238 448 231 753 500 492 490 324 345 294 487 421 431 387 1015 561]] / FontDescriptor 902 0 R >> эндобдж 897 0 объект > эндобдж 898 0 объект > эндобдж 899 0 объект > / Вт [1 [160 137 250 142 219 558 513 642 680 663 277 813 490 535 368 371 455 378 395 453 202 407 195 704 458 455 447 283 310 255 446 377 384 949]] / FontDescriptor 903 0 R >> эндобдж 900 0 объект > эндобдж 901 0 объект > / W [1 [192 719 186 620 680 668 685 450 467 346 235 230 702 464 423 331 302 277 463 395 391 971]] / FontDescriptor 905 0 R >> эндобдж 902 0 объект > эндобдж 903 0 объект > эндобдж 904 0 объект > эндобдж 905 0 объект > эндобдж 906 0 объект > поток xZn $ + ؾ ܗ ACTR> `Yl = $ ZiHʅ ^, UV_40) ^>% zt_ | = SS: + Ϟz ~ {kӏM6 @ ,.o> f.Ƶo? | Bm ׿} iazPW) ׿ 瓏 n ׍ V6 ߷ Q% k EvUe \ ӧ) * qXZFiAi? I + 0N / tTt Ezϲl \ ~ VF ‘# w 6veJX + b2zQNDžIWaǕ5V% i ۭ ​​Qki غ zzl1rn}, K84gF ~ 쯑 w | N4d + {md˻] -; ܅ G

3 причины, по которым теория музыки важна для ваших детей

Что такое теория музыки?

Теория музыки — это понимание письменной музыки, которая дает композиторам и музыкантам язык для общения друг с другом. Дети, разбирающиеся в теории музыки, могут прочитать страницу, написанную композитором сотни лет назад, и понять, что композитор хотел, чтобы они сыграли и как.Насколько это удивительно?

Для детей теория музыки в основном касается того, как музыка написана на странице и как интерпретировать эту написанную музыку. Это может включать понимание того, что такое нота, что такое шкала, что такое тональность и что такое случайные (острые и плоские). Композиторы используют письменную музыку, чтобы сообщить, какие ноты следует играть, как долго и в какой тональности.

Теория музыки также помогает музыкантам играть письменную музыку. Композиторы используют письменные символы, чтобы сообщить, как они хотели бы, чтобы их музыка играла музыкантами.Например, композиторы могут использовать эти символы, чтобы указать музыкантам играть тихо или громко, а также с короткими или длинными нотами.

Теория музыки очень важна для детей, которые хотят читать и играть на музыкальных инструментах. Помимо понимания того, что написано на странице, теория музыки может вселить в детей уверенность в своих способностях и дать им навыки, необходимые для дальнейшего развития музыкального образования на долгие годы.

Три причины, почему теория музыки важна для детей

1.Это помогает детям понять, как работает музыка.

Теория музыки помогает детям понять, как работает музыкальное произведение. При изучении музыки детям может быть любопытно, как была выбрана каждая нота или почему песня звучит именно так. Теория музыки может помочь музыкантам увидеть мыслительный процесс композитора и понять, как композитор хотел бы исполнять определенное произведение.

Дети также могут использовать теорию музыки, чтобы понять, какие ноты хорошо сочетаются друг с другом. Понимание интервалов, шкал и клавиш поможет детям понять, почему ноты расположены вместе или почему для некоторых клавиш требуются диезы и бемоль.

Детям, которые играют или хотят играть в ансамблях или группах, теория музыки покажет им их роль в ансамбле в целом, облегчая им игру с другими музыкантами. Понимание того, как работает написанная музыка, позволяет разным музыкантам играть одновременно в гармонии.

2. Он помогает детям учиться музыке самостоятельно

Без понимания того, как пишется и читается музыка, дети могут учить музыку только на слух и запоминать.Это часто требует от музыкантов прослушивания музыкального произведения несколько раз, пока они не смогут сыграть его сами. Хотя это ценный навык, как бы они выучили пьесу, если бы она никогда раньше не записывалась? Обучение только через запоминание со временем создает множество препятствий для изучения новой музыки.

Детям, разбирающимся в теории музыки, будет легче прогрессировать в обучении, поскольку они могут практиковаться и изучать новую музыку самостоятельно. Теория также делает детей более уверенными в своих силах и с большей вероятностью захотят продолжить обучение музыке с течением времени.Самостоятельное разучивание нового музыкального произведения может заставить детей почувствовать себя успешными и гордиться своими навыками, что сделает их более удовлетворенными своим музыкальным образованием.

Понимание теории музыки также облегчит детям изучение различных музыкальных инструментов. Музыка похожа на язык, и, как и изучение языков, легче научиться чему-то новому после того, как у вас появятся базовые знания другого. Точно так же для детей, которые хотят научиться играть на нескольких музыкальных инструментах, теория музыки создает фундаментальное понимание, которое облегчает детям изучение нескольких инструментов.

3. Это позволяет детям адаптировать и персонализировать музыку

Хотя композиторы имели в виду общие принципы при написании своих композиций, именно персонализация и индивидуальный стиль, который музыкант привносит в песню, делает ее более запоминающейся. Понимание теории музыки позволяет музыкантам добавлять в музыкальное произведение свою индивидуальность и делать ее своей собственной.

Для детей, которые заинтересованы в изучении множества различных музыкальных стилей, понимание теории музыки поможет им играть в эти стили и изучать основы каждого из них.В частности, для музыкантов, которые хотят научиться играть джаз, теория музыки делает импровизацию — центральную часть джазовой музыки — гораздо более доступной.

Детям, которые заинтересованы в написании собственной музыки, необходимо хорошо понимать, как работает теория музыки, чтобы они могли общаться с другими музыкантами о том, что они хотят, чтобы они играли. Сочинение и написание музыки — это продвинутый навык, но раннее изучение теории музыки заложит прочную основу для этой творческой практики в будущем.

Теория музыки как основа

Изучение теории музыки поможет вашему ребенку стать разносторонним музыкантом и позволит ему продвинуться дальше в своем музыкальном образовании. Для детей, которые когда-либо задумывались об изучении новых инструментов или написании музыки, теория музыки станет ключевым элементом в их музыкальном путешествии. Даже детям, которые счастливы играть только на одном инструменте, теория музыки поможет им понять, как работает музыка и как хорошо играть на своем инструменте.Для детей, которые хотят играть музыку с другими музыкантами, теория музыки значительно упрощает понимание их роли и того, как хорошо играть с другими.

Хотя некоторые дети могут найти теорию музыки сложной, учитель музыки может помочь ускорить уроки теории и не перегружать ребенка. Изучение теории одновременно с обучением игре на музыкальном инструменте также облегчит понимание уроков теории. В частности, фортепиано — отличный инструмент для изучения теории музыки, поскольку оно позволяет визуализировать интервалы и гаммы, а также слышать, как ноты работают вместе.

Как учитель вашего ребенка включил теорию музыки в свои уроки? Что вы можете посоветовать, чтобы дети интересовались теорией музыки? Если вы сами музыкант, как теория музыки вам помогла?

Изображение предоставлено: Shutterstock через shutterstock.com

(PDF) Музыкальное образование для детей младшего возраста в государственной школе: проблемы и решения

42 Общая музыка сегодня 27 (1)

Понимание, поскольку оно является добровольным и внутренне мотивированным (Kemple, Batey, & Hartle, 2004).Однако типичный общий музыкальный класс

— это, в лучшем случае, просто большое открытое пространство

с набором инструментов. Общественные

школьным учителям музыки нужны идеи и недорогие

ресурсы для развития разнообразных музыкальных образовательных мероприятий, ориентированных на детей

.

Наконец, многие преподаватели музыки в государственных школах должны решать

вопросы, связанные с расписанием занятий. Для некоторых

учителей музыки начальных классов их классы служат «подготовительным периодом» для

учителей общеобразовательных классов; поэтому расписание музыки часто определяется или основывается на существующих договорных обязательствах, которые предлагают классным учителям отсрочку и

рабочего времени для планирования.В результате музыкальные классы для детей младшего возраста

иногда могут быть равны по продолжительности другим музыкальным классам

(например, 45 минут или более). Хотя есть возможность подтолкнуть

к классу для детей младшего возраста на 15-20 минут

несколько раз в неделю для занятий в больших группах, а также

для работы в сотрудничестве с учителями дошкольного образования

для индивидуального развития и развития в малых группах музыкальные мероприятия,

, вероятно, было бы более идеальным, 45-минутный урок

можно рассматривать как подарок для учителей музыки с соответствующей подготовкой

и ресурсами, чтобы обеспечить соответствующее обучение

.

Практические решения для общественности

Школа для детей младшего возраста

Учитель

Поскольку изменение политики, политических программ и социальных

динамика приводит к увеличению числа детей младшего возраста

учащихся в государственном образовании, что влияет на профессиональное развитие

, ресурсы и вопросы планирования — музыка

Педагоги могут предоставить своим младшим ученикам эффективный музыкальный опыт

, соответствующий возрасту, с дополнительным обучением и материалами

.

Во-первых, учителя музыки могут стать более осведомленными

относительно потребностей развития детей младшего возраста к

, формируя партнерские отношения с другими учителями раннего возраста в школе. Встреча с этими учителями

, чтобы обсудить, «что» и «как» учащиеся учатся,

учителя музыки раннего детства могут увидеть, какие целостные возможности обучения

могут быть включены в музыкальный класс

.Это может быть достигнуто путем многократных

коротких визитов в классы для детей младшего возраста, чтобы понаблюдать за

детьми, обучающимися в разное время и во время индивидуального обучения, обучения в малых и больших группах. Наблюдение за

детей, играющих и взаимодействующих друг с другом

и учителем, может поучить человека,

не привыкшего к этой возрастной группе. Мозговой штурм — индивидуально

совместно с учителями дошкольного образования — может привести к созданию аналогичной среды обучения в музыкальном классе

(Campbell & Scott-Kassner, 2013).Благодаря совместным усилиям

учитель музыки может также помочь

классных руководителям в развитии музыкальных центров, чтобы включить

в свои классы для повседневного использования.

Во-вторых, учителя музыки должны стремиться разработать исследовательскую учебную программу

, которая будет включать в себя многочисленные подходящие музыкальные занятия для возраста

.

детям младшего возраста необходимо

ощущать музыку с помощью различных средств, таких как

пение, игра на инструментах, слушание, движение, сочинение и импровизация, чтобы создавать свои собственные

смыслов и развивать понимание функциональных возможностей. аспекты

музыки (Кенни, 2004).Национальные стандарты

музыкального образования (NAfME, n.d.) могут служить руководством

для организации среды и занятий в классе

с упором на фундаментальные музыкальные навыки (Kenney, 2004).

Музыкальным педагогам необходимо найти несколько способов решения проблемы музыкального развития детей

, что включает в себя создание

нескольких сайтов для обучения, нескольких стратегий участия в программе

и различных методов обучения (Fox, 2000).

Маленьким детям нужно время и свобода, чтобы исследовать и

слушать; они учатся, накапливая знания через

их взаимодействия с окружающей средой (Kenney, 2004).

В течение первых лет обучения музыке детям необходимо

, чтобы погрузиться в активное творчество посредством изучения звуков, тембра, мелодии, ритма, ритма

и движения

(Скотт, 2004).

Учителя могут наиболее эффективно удовлетворить потребности в развитии своих самых маленьких учеников

, составив учебную программу, которая включает ориентированные на ребенка мероприятия

, где учитель может оказать поддержку там, где требуется

(Mueller, 2003).Создание среды музыкального обучения

, которая сочетает индивидуальный опыт, опыт в малых группах и

в большой группе, помогает учащимся в целостном и оптимальном обучении (Mueller, 2003).

Наконец, хотя перспектива 45-минутного (или продолжительного

гер) учебного периода может быть пугающей, при надлежащей подготовке и ресурсах

она приводит к сочетанию обучения под руководством учителя и под руководством ребенка. Хотя обучение в больших группах,

под руководством учителя является наиболее распространенным учебным архетипом, используемым в современной практике музыкального образования

(Морен, 2001), этот способ обучения не будет таким успешным с молодыми людьми. дети.Музыкальные педагоги, которые находят

возможностей для музыкальной игры, а не прямого обучения, могут улучшить исследовательский способ обучения

детей (Andress, 1986; Flohr, 2005, 2010; Fox,

2000; Levinowitz , 1998; Littleton, 1998; Kenney, 2004;

Morin, 2001; Niland, 2009).

Учитель музыки в раннем детстве может разделить

учебных часов на индивидуальные, небольшие группы,

,

и музыкальные центры для больших групп.Это разнообразие поможет привлечь

молодых людей. Кенни (2004) предлагает около

развлекательных и недорогих развлекательных центров:

 Предоставьте детям возможность играть на

классных инструментах или даже на самодельных или

найденных звуках, таких как ведра, кастрюли и сковородки, и

других ударных и тональные инструменты.

No related posts.

Разное

Leave a Comment

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *