Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста: Музыкальное воспитание детей

Музыкальный руководитель Вакуленко Н.М.

Музыка для ребенка – мир радостных переживаний. В самом раннем возрасте малыш выделяет музыку из окружающих его звуков, шумов. Он сосредотачивает свое внимание на услышанной мелодии, замирает на какое-то время, прислушивается, реагирует улыбкой, гулением, отдельными движениями, проявляет «комплекс оживления».

Дети постарше обладают уже возросшими психическими способностями. Они осмысливают некоторые связи между явлениями, способны сделать простейшие обобщения – определить, например, характер музыки, назвать, по каким признакам сыгранная пьеса веселая, радостная, спокойная или грустная. Им понятны и требования: как надо спеть различную по характеру песню, как двигаться в спокойном хороводе или в подвижной пляске. Складываются также и музыкальные интересы: отдается предпочтение тому или другому виду деятельности, жанру музыки.

К шести-семи годам наблюдаются первоначальные проявления художественного вкуса – способность дать оценку произведениям и их исполнению. Певческие голоса в этом возрасте приобретают звонкость, напевность, подвижность. Выравнивается диапазон, вокальная интонация становится более устойчивой. Если четырехлетние дети еще нуждаются в постоянной поддержке взрослого, то при систематическом обучении большинство шестилетних детей поет без инструментального сопровождения. Действия детей на музыкальных занятиях направлены на выполнение учебных и творческих заданий. Они усваивают исполнительские навыки и импровизируют собственные незатейливые мелодии, а при исполнении различных танцев стремятся по-своему передать различные танцевальные движения, музыкально-игровые образы.

На музыкальных занятиях активизируется также познавательная и умственная деятельность. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значения, если перед ребенком будут поставлены задачи вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний ребенка, придают им осмысленность.

Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие.

Виды музыкальной деятельности реализуются на занятиях, в повседневной жизни детского сада, в процессе досуговой деятельности (во время отдыха, вечеров развлечений, праздников, самообразования, в процессе творчества, а также в быту).

Основная цель – научить детей слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.

Музыкальная среда раскрывает свои возможности в процессе общения детей с взрослым в этой среде. От компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, станет ли эта среда развивающей, захочет и сможет ли ребенок освоить ее в своей деятельности. Ребенок и взрослый действуют вместе – им обоим должно быть комфортно в музыкальной среде.

Кемеровская областная научная библиотека имени В.Д.Фёдорова

Здравствуйте , возможно проверить на соответствие страниц данных источников, и возможно ли найти данную методическую литературу, издание которой будет с 2011 по 2014 года. Список информационных источников
1. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе)[Текст] / Ю.Б.Алиев. – Воронеж, НПО «МОДЭК», 2008.- С.60-68.
2. Бекина, С.И.,Ломова,Т.П., Соковнина,Е.Н.. Музыка и движение (упраж-нения, игры и пляски для детей 6-7лет): Из опыта работы муз.руководителей дет.сад.[Текст]/ С.И.Бекина, Т.П.Ломова, Е.Н. Соковнина. –М.: Просвеще-ние,2006 – 135с.
3. Брезинская,Е.И. Воспитание музыкой (двигательные и ритмические упражне-ния; этап восприятия музыки; музыкальная релаксация)[Текст]/ Е.И.Брезинская Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения.- 2007.- №5 – 36 с.
4. Брыксина, Е.В. Организация музыкального воспитания в семейном детском саду (методические приёмы) [Текст] / Е.В.Брыксина Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2010.-№3. – с 40.
5. Ветлугина,Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст]/ Н.А.Ветлугина. – М.: Просвещение,2008. – 258с.
6. Ганюшина, М.Ю. Эстетическое воспитание дошкольников [Текст]/ Ганюшина В оспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2011. — №2. – с 80. Гогоберидзе, А.Г. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии [Текст]: учебно- методическое пособие / А.Г.Гогоберидзе,В.А.Деркукнская. – М.: Феникс,2008. – 430с
7. Гогоберидзе, А.Г. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии [Текст]: учебно- методиче-ское пособие / А.Г.Гогоберидзе,В.А.Деркукнская. – М.: Феникс,2008. – 430с
8. Грудзова, И. Музыкально – эстетическая культура детей дошкольного возраста: сущности и пути формирования статья вторая [Текст] / И.Грудзова Дошкольное образование. – 2011.№3. – с.81-87.
9. Зимина, А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст ]: учебное пособие / А.Н.Зимина. – М.: Сфера, 2010.-320 с.
10. Картушина, М.Ю. Проблемы современного музыкального воспитания дошкольников [Текст]/ М.Ю.Картушина // Управление ДОУ.-2005.-№5.-С.42-46.
11. Колодницкий, Г.А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей [Текст]/ Г.А.Колодницкий. – М.: Тандем,2007.- 60с.
12. Конина,Н.А. Реализация образовательной области «Музыка» в соответствии с ФГОС ДО [Текст]/ Справочник музыкального руководителя.2012.№0.с.14 -15.
13. Музыкально – двигательные упражнения в детском саду [Текст]/ Е.Раевская, С.Руднева, Г.Соболева, З.Ушакова, В.Царькова. – М.: Просвещение,1991.178с.
14. Науменко, Г.П. Берёзынька [Текст]/ Г.П.Науменко Дошкольное воспитание. – 2001. Вып.7 – с.105 – 106.
15. Науменко, Г.П. Хоровод круглый год [Текст]/ Г.П.Науменко Дошкольное воспитание. – 2002.вып.9 – с.120 – 122.
16. Николаев Ю.Русский плавный [Текст] / Ю.Николаев Дошкольное воспитание. – 2000.- вып.5.- с.143-145.
17. Новикова, Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / Г.П.Новикова М.: АРКТИ, 2005/- 203c.
18. Новикова, Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Г.П.Новикова – М.: АРКТИ, 2006 – 224с.
19. Праслова, Г.А. Теория и методика музыкального образования дошкольного возраста [Текст] : учебное пособие / Г.А.Праслова. – М.:ДЕТСТВО – ПРЕСС,20-6.- 384с.
20. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. -5 – е изд., исп.и доп. –М.: Мозайка –Синтез, 2007. — 208с
21. Радынова, О.П.,Катинене, А.И., Палавандишвили, М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / О.П.Радынова, А.И.Катинене, М.Л. Палавандишвили / Под ред. О.П.Радыновой. М.: Просвещение: Владос,2008. – с.113.
22. Руднева, С.Д.,Фиш, Э.М. Музыкальное движение [Текст] / С.Д.Руднева, Э.М. Фиш. – СПб.: Гуманитарная академия, 2005. — 320 с.
23. Современный словарь по педагогике. Сост.Рапацевич, Е.С.[Текст] / Е.С.Рапацевич.- М.: Современное слово. – 2001.- 928 с.
24. Тарасова, К.Рубан, Т.Основы системы музыкального воспитания [Текст ] / К.Тарасова, Т.Рубан // Дошкольное воспитание. – 2005.-вып.11. –с.63 -66.
25. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М.Теплов. М.:Просвещение,2005. – 318 с.
26. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальность 050144 Дошкольное образование.
27. Философский словарь главный редактор Фролов, М.Т. [Текст] / М.Т.Фролов -.: Центр – 2002.-560 с.
28. Цыпин, Н.М. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Г.М.Цыпин. –М.: Академия, 2005. – с 157 – 159.
29. Чибрякова –Луговская, А. Ритмика [Текст] / А.Чибрякова – Луговская // Дошкольное воспитание . – 2005. Вып.12. с.112 -118.
30. Энциклопедический музыкальный словарь [Текст] / Барановская; Под общ. Ред. К.А.Жабинского – Ростов на Дону: издательство «Феникс»,1998.-152 с.
31. Эстетическое воспитание и развитие детей старшего дошкольного возраста [Текст ] / Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др.; Под ред.Е.А.Дубровской, С.А.Козловой. – М.: «Академия», 2002. -256.с.

25 мая 2015 г.

Институт развития образования — Об итогах регионального семинара «Современные технологии в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста»

13 мая 2021 года ГАУДПО МО «Институт развития образования» провел региональный семинар «Современные технологии в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста», посвященный вопросам внедрения и реализации технологий музыкального воспитания в дошкольных образовательных организациях. На семинаре присутствовали музыкальные руководители, методисты муниципальных методических центров, руководители районных методических объединений музыкальных руководителей из г. Мурманска, г. Апатиты, г. Кандалакша, г. Оленегорска, ЗАТО г. Североморск, Кольского района, Печенгского муниципального округа.

Обсуждался широкий круг профессиональных вопросов, большая часть которых была посвящена реализации технологий музыкального развития воспитанников раннего и дошкольного возраста в коллективной музыкальной и театрализованной деятельности. Выступающие поделились практическим опытом реализации технологии формирования вокальных навыков по программе В.В. Емельянова. Также поднимались вопросы формирования навыков элементарного музицирования детей дошкольного возраста, имеющих особые образовательные потребности. Участники семинара познакомились с методическими рекомендациями по использованию информационно-коммуникационных технологий в досуговой деятельности. Слушателям семинар был представлен опыт работы дошкольной образовательной организации с социальными партнёрами в процессе реализации современных музыкальных технологий. Выступления педагогов сопровождались видеороликами, демонстрирующими эффективность воздействия педагогических технологий.

Выражаем благодарность Клецковой Марии Сергеевне (МБДОУ №16, с.Тулома), Стицюк Елене Николаевне (МБДОУ № 10, п. Печенга), Тюриковой Елене Юрьевне (МБДОУ №16, г. Кандалакша) , Бобрович Марине Николаевне (МБДОУ № 30, ЗАТО г. Североморск), Коробицыной Веронике Владимировне (МБДОУ № 58, г. Апатиты), Акимовой Ольге Валентиновне, Рожкиной Ольге Николаевне (МБДОУ № 1, п. Никель) за предоставленные материалы, а также всем гостям семинара за проявленный интерес. Руководитель семинара Зимина Ю.Н. анонсировала методические мероприятия для музыкальных руководителей и выразила надежду на дальнейшее активное сотрудничество дошкольных образовательных организаций Мурманской области с ГАУДПО МО «ИРО».

Материалы семинара

Музыкальное развитие дошкольников в совместной деятельности музыкального руководителя и родителей

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Анкета для родителей по вопросам музыкального воспитания детей дошкольного возраста | Материал:

Анкета для родителей

по вопросам музыкального воспитания детей дошкольного возраста

                                              Уважаемые родители!

Музыка является важным источником развития эмоций, социального опыта и творчества детей. Для выявления у воспитанников интереса к музыке и эффективной организации работы с ними по музыкальной деятельности в дошкольной образовательной организации предлагаем вам ответить на вопросы данной анкеты.

1. Задумывались ли вы о том, как влияет музыка на развитие личности ребенка? _______________________________________________________________________________
2. Считаете ли вы необходимым осуществлять руководство детской музыкальной деятельностью? _________________________________________________________________
3. Как вы считаете, есть ли у вашего ребенка способности к музыкальной деятельности? _______________________________________________________________________________
4. Занимается ли или занимался кто-то из членов семьи музыкой профессионально? _______________________________________________________________________________
5. Часто ли в Вашем доме звучит музыка? _____________________________________________
6. Какой музыке отдается предпочтение в Вашей семье (народной, классической, рок-музыке, джазу, другому жанру)? __________________________________________________________
7. Музыка звучит дома целенаправленно или является «фоном»? _________________________
8. Если музыка включается целенаправленно, кто слушает ее вместе с ребенком (мама, папа, бабушка, дедушка, старшие дети в семье)? __________________________________________
9. Как реагирует ваш ребенок на музыку? _____________________________________________
10. Какая музыка больше нравится Вашему ребенку? ____________________________________
11. Просит ли сам ребенок включить музыку во время игр, занятий? _______________________
12. Есть ли у Вашего ребенка любимая песня? __________________________________________
13. 13. Есть в Вашей семье музыкальные инструменты? Кто на них играет? _______________________________________________________________________________
14. Есть  Вашей семье коллекции пластинок, дисков с аудиозаписями? _______________________________________________________________________________
15. Оборудован ли дома музыкальный уголок для ребенка? _______________________________________________________________________________
16. Приобретаете ли вы своему ребенку диски с записями детских песен, сказок? _______________________________________________________________________________
17. Приобретаете ли вы своему ребенку детские музыкальные инструменты, музыкальные игрушки? ______________________________________________________________________
18. Организуете ли вы дома семейные концерты, музыкальные вечера? Как часто? _______________________________________________________________________________
19. Часто ли вы поете и пляшете вместе с ребенком? ____________________________________
20. Заучиваете ли с ребенком новые песни, отличные от репертуара в детском саду? _______________________________________________________________________________
21. Знакомите ли вы ребенка с произведениями фольклора? ______________________________
22. Бываете ли вы с ребенком на концертах, спектаклях (с учетом его возраста)? _______________________________________________________________________________

23.Нужны ли вашему ребенку, на ваш взгляд, дополнительные музыкальные занятия? _______________________________________________________________________________

24.Посещает ли ваш ребенок музыкальную школу, студию? _______________________________________________________________________________

25.Делится ли ваш ребенок впечатлениями о музыкальных занятиях в детском саду? _______________________________________________________________________________

 26.Как вы оцениваете результаты музыкального творчества вашего     ребенка? _______________________________________________________________________________

27.Посещаете ли вы музыкальные занятия в детском саду? _______________________________________________________________________________

28.Участвуете ли вы в мероприятиях, организуемых в детском саду? _______________________________________________________________________________

29.Ваши пожелания по организации музыкального воспитания детей в детском саду? _______________________________________________________________________________

Благодарю за сотрудничество!

Ваш музыкальный руководитель Лебедева Н.Ю.

Статья «Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства»

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕИ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ДЕТСТВА

Что мы знаем о детстве?

В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрывается неопознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо отмечает Я.Корчак: «Мы детей не знаем… Мы не умеем объяснить даже те противоречия в детском организме, которые бросаются в глаза: с одной стороны, жизнеспособность клеток, с другой — уязвимость. С одной стороны, возбудимость, выносливость, сила; с другой — хрупкость, неуравновешенность, утомляемость. И ни врач, ни воспитатель не знают, является ли ребенок существом «неутомимым» или хронически усталым» (20)

Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической и педагогической, этнографической, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знания о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества.

А знаете ли вы, что детство как самостоятельное понятие обосновалось только к началу XVIII в.? Предшествующий ему XVII в. понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой мыслилась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, закономерно считался взрослым.

В истории существовали разные типы отношения взрослых к детству: первобытный инфантицид; восприятие детей как материал, пригодный для любых взрослых преобразований детской природы; преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; социализация ребенка — из «верхов» и «низов» общества XIX в.; помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине — конце XX в.

Почему так важно знать современные концепции самоценности детства и какова их роль в решении задач музыкального воспитания и развития ребенка-дошкольника?

Постижение смысла феномена детства и его самоценности, т. е. понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, в том числе задачи музыкального воспитания и развития, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.

Анализ авторских концепций детства поможет:

· определиться в понимании феномена детства и его самоценности, т.е. ответить на вопрос: ради чего каждому человеку дается детство?

· выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, т.е. ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? Что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности, и каким образом его достичь?

· обозначить приоритетность задач музыкального воспитания и развития ребенка, т. е. получить ответы на вопросы: в чем заключается смысл общения ребенка с музыкой, каковы результаты этого общения и в чем они будут выражаться?

Постараемся рассмотреть существующие сегодня в психолого-педагогической науке и объясняющие феномен детства фундаментальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно завершившемся XX в. Необходимо отметить, что таких концепций несколько.

Приведем их тезисное изложение.

Концепция Д. Б. Эльконина рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства. Рассматривая детство в качестве социально-психологического явления в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.

Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, и в ходе этого присвоения осуществляется развитие человека.

Концепция Д. И. Фельдштейна рассматривает детство как особое явление социального мира, которое ученый определяет функционально, содержательно и сущностно.

Функционально: детство — объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.

Содержательно: детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми.

Сущностно: детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Блестящее отражение данная концепция находит в концепции III. А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им.

Я говорю о том, что рождение любого ребенка не есть случайность. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией» (5).

В концепции В.Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом месте детства в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, определяющего детство как «планетное явление», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию». Ценность детства, по мнению В. Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, Р. М. Чумичева и другие. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган определяет ее как состоящую из двух слоев. Один из них — сама субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, т.е. формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Содержанием детской субкультуры, по мнению В. В.Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.

Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.

В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства и мир взрослости это совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребенком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни…» (20).

Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), т.е. духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы.

Концепция развития субъективности человека, выдвинутая В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, позволяет определить самоценность детства, заключающуюся в:

· становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов;

· развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;

· оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.

Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепанова, Е. О. Смирнова и др.), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я», смысл которого заключен в становлении личной, самостоятельной и самобытной системы связей, отношений, прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.

В концепции Я. Корчака детство — это долгие, важные годы в жизни человека. У автора мы найдем образные определения понятия детства, например: «Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. <…> Ребенок строит себя — его все больше и больше; глубже врастает в жизнь» (20).

«Ребенок — это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить свое содержание.

Ребенок и беспредельность.

Ребенок и вечность.

Ребенок — пылинка в пространстве.

Ребенок — момент во времени…» (20).

«Ребенок — это сто масок, сто ролей способного актера. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий.

В области чувств превосходит нас силой, ибо не отработано торможение.

В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта.

Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок — взрослым.

Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться» (20).

Концепция В.В.Зеньковского, опубликованная в 1924 г., и сегодня выглядит современно и привлекательно. «Основная наша ошибка в отношении детей, — пишет автор, — заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии» (17). Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. В.В.Зеньковский утверждает, что «…мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время, не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии» (17). Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В. В.Зеньковским. Вникнем в этот закон: «Всякое чувство ищет своего выражении, как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. (17) Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и незакрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа». Отсюда вполне очевиден вывод о том, что психическим корнем игры детей становится эмоциональная сфера, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувства. Итак, данная авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии — ради игры, а игра — ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство — ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.

Понимание самоценности детства в авторских концепциях

Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

1. Детство как период присвоения богатств родовой культуры (Д. Б. Эльконин

По Н.А.Ветлугиной:

воспитание любви и интереса к музыке; обогащение музыкальных впечатлений детей;

знакомство детей с простейшими музыкальными понятиями, развитие навыков музыкальной деятельности; развитие музыкальных способностей дошкольников;

содействие в возникновении и первоначальном проявлении музыкального вкуса, формирование у ребенка оценочного отношения к музыкальным произведениям;

развитие творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности

По О. П. Радыновой:

развитие музыкальных и творческих способностей детей с помощью различных видов музыкальной деятельности;

формирование начала музыкальной культуры; формирование общей духовной культуры

По Ю.Б.Алиеву:

формирование индивидуальной музыкальной культуры ребенка;

приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности как условия музыкального самовоспитания и самообразования; развитие музыкальных способностей дошкольников; совершенствование эмоциональной сферы ребенка

По А. Н. Зиминой:

развитие музыкальности ребенка;

обучение детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам;

воспитание способности воспринимать, чувствовать и понимать музыку;

развитие художественно-творческих способностей

2. Детство как период становления социальных отношений и опыта взаимодействия с окружающим миром (Д. И. Фельдштейн, Ш. А. Амонашвили).

По Юн-Руар Бьеркволли:

становление человека с музой в душе;

осознание собственной личности и овладение искусством жизни через музыку;

становление опыта общения через овладение языком музыки с раннего детства и его дальнейшее совершенствование;

достижение биокультурной и экологической целостности, в которой счастливо живет человек в процессе музыкальной деятельности, особенно пения; создание ощущения сопричастности с окружающим миром через музыкальные произведения, особенно спонтанные песни, подводящие ребенка к более естественному и простому познанию окружающей действительности

3. Детство как период культуроосвоения и культуросозидания, результатом которого будет явление детской субкультуры (Т. В. Кудрявцев, А. Б. Орлов и др.)

4. Детство ради выражения, осознания и закрепления чувства (В. В. Зеньковский)

По Н. А. Бергер:

накопление ребенком положительного эмоционального опыта посредством общения с музыкой; психологическая разрядка и психоэмоциональная комфортность существования дошкольника посредством музыкальных видов деятельности; эстетическое воспитание личности ребенка

По А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской:

становление ребенка как субъекта музыкальной деятельности путем решения задач, для чего необходимо:

помочь ребенку понять смысл художественных образов, доступных по содержанию, т.е. научить его общаться с искусством;

помочь ребенку выражать понятно для окружающих свои эмоции и чувства, используя различные средства художественной выразительности

По Р. М. Чумичевой, А. В. Шумаковой:

развитие музыкально-эстетического сопереживания как основы музыкально-эмоциональной культуры старших дошкольников. Для этого нужно:

раскрыть детям виды и значение эмоций в жизни человека, средствах их выражения в музыке; воспитывать у детей основы музыкально-эмоциональной культуры;

учить детей вживаться в музыкальный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное содержание; развивать у детей музыкальный интонационно-речевой опыт, умение пользоваться эмоционально-образным словарем;

развивать у детей способы познания как своего эмоционального состояния, так и состояния другого человека средствами музыки;

познакомить детей со способами выражения сопереживания другому человеку в музыке

Дети и музыка: преимущества музыки в развитии ребенка

Пение и музыка играют важную роль в нашей культуре. Вы обнаружите, что музыка присутствует во многих сферах нашей жизни: в театре, на телевидении, в кино, в богослужении, на праздниках, торжествах, правительственных и военных церемониях. Дома музыка может стать частью нашей семейной культуры — естественной частью нашего повседневного опыта.

С самого рождения родители инстинктивно используют музыку, чтобы успокаивать и успокаивать детей, выражать любовь и радость, а также вовлекать и взаимодействовать.Родители могут использовать эти естественные инстинкты, узнав, как музыка может влиять на развитие ребенка, улучшать социальные навыки и приносить пользу детям всех возрастов.

Музыка и мозг: преимущества музыки

Но академическая успеваемость — не единственное преимущество музыкального образования и просвещения. Музыка зажигает все области развития ребенка и навыки, необходимые для подготовки к школе, включая интеллектуальную, социально-эмоциональную, моторную, языковую и общую грамотность. Это помогает телу и разуму работать вместе. Знакомство детей с музыкой в ​​период раннего развития помогает им выучить звуки и значения слов. Танцы под музыку помогают детям развивать моторику, позволяя им практиковать самовыражение. У детей и взрослых музыка помогает укрепить память.

В дополнение к преимуществам для развития, проще говоря: музыка приносит нам радость. Подумайте только о том, чтобы послушать хорошую песню в машине с опущенным окном в прекрасный день. Это радость.

Музыкальные игры для детей всех возрастов

Дети всех возрастов выражают себя через музыку. Даже маленькие дети раскачиваются, подпрыгивают или двигают руками в ответ на музыку. Многие дошкольники сочиняют песни и, не стесняясь, поют про себя во время игры. В начальной школе дети учатся петь вместе в группе и, возможно, учатся игре на музыкальном инструменте.Дети постарше танцуют под музыку своих любимых групп и используют музыку, чтобы завязать дружеские отношения и поделиться чувствами. Попробуйте эти занятия и игры со своими детьми, чтобы испытать удовольствие и познание, которое приносит музыка.

Младенцы и музыка: Младенцы узнают мелодию песни задолго до того, как они понимают слова. Тихая фоновая музыка успокаивает младенцев, особенно во время сна. Громкая фоновая музыка может вызвать чрезмерную стимуляцию младенца из-за повышения уровня шума в комнате.Спойте младенцам простые короткие песни. Попробуйте составить одну или две строчки о купании, одевании или еде, чтобы спеть им во время этих занятий. Найдите дополнительные музыкальные занятия для младенцев.

Музыка для младенцев

В классе для младенцев Bright Horizons в Уэллсли проводится музыкальное мероприятие с участием различных инструментов и песни на английском и испанском языках. Посетите наш веб-сайт по уходу за детьми в Уэлсли, штат Массачусетс.

Малыши и музыка: Малыши любят танцевать и двигаться под музыку.Ключ к музыке для малышей — это повторение, которое поощряет речь и запоминание. Глупые песни заставляют малышей смеяться. Попробуйте спеть знакомую песню и вставить глупое слово вместо правильного слова, например: «У Мэри был паук» вместо барашка. Пусть дети воспроизводят ритмы, хлопая в ладоши или постукивая по предметам.

Дошкольники и музыка: Дошкольники любят петь только для того, чтобы петь. Они не стесняются своих способностей, и большинство из них хотят, чтобы их голоса заревели.Им нравятся песни, в которых повторяются слова и мелодии, используются ритмы с определенным ритмом и они просят их что-то делать. Детям дошкольного возраста нравятся детские стишки и песни о знакомых вещах, таких как игрушки, животные, игры и люди. Еще им нравятся игры на пальцах и бессмысленные рифмы с музыкальным сопровождением или без него.

Дети школьного возраста и музыка: Большинство детей школьного возраста заинтригованы детским пением песен, которые включают счет, написание или запоминание последовательности событий.Дети школьного возраста начинают выражать свои симпатии и антипатии к различным жанрам музыки. Они могут проявлять интерес к музыкальному образованию, например к урокам музыки для детей.

Подростки и музыка: Подростки могут использовать музыкальный опыт, чтобы завязать дружеские отношения и отделить себя от родителей и детей младшего возраста. Они часто хотят пообщаться и послушать музыку после школы с компанией друзей. Помните те времена подвальных и гаражных групп? Подростки часто очень заинтересованы в занятиях музыкой или игре в группе.

Нет ничего плохого в том, чтобы объединить детей и музыку с помощью веселых мероприятий. Мы можем наслаждаться плодами музыки с момента рождения. Хотя хорошая доза Моцарта, вероятно, не увеличивает наши мозговые способности, это приятно и красиво. От чистого удовольствия от прослушивания успокаивающих звуков и ритмических гармоний до приобретения нового языка и социальных навыков музыка может оживить и обогатить жизнь детей и людей, которые о них заботятся.

Подробнее о детях и музыке

• Устали снова и снова слушать одни и те же детские песни? Вот несколько музыкальных предложений, подходящих как для детей, так и для взрослых.
• Узнайте, как музыкальная терапия может помочь развить у вашего ребенка ряд способностей, а не только «школьные навыки».
• Попробуйте эти забавные занятия со своим малышом, чтобы было интересно!
• Узнайте, как сделать поездку с детьми более расслабленной и приятной с помощью музыки, рассказов, игр и занятий.

Музыкальное образование имеет решающее значение в дошкольном образовании

По мере того, как все больше лиц, определяющих политику в области образования, знакомятся с исследованиями, демонстрирующими многочисленные преимущества музыки в обучении, похоже, растет интерес к новым способам использования музыкальных элементов в дошкольном образовании.Педагоги дошкольных учреждений, которые понимают, как музыкальное образование способствует развитию их учеников, имеют множество вариантов для включения его в свои классы.

Дошкольное музыкальное образование способствует развитию в критический период жизни детей

«Самая важная причина для обеспечения качественной музыкальной среды для маленьких детей заключается в том, что это критический период для роста их музыкальных навыков и понимания, как и для других аспектов обучения, и у детей должна быть возможность развивать все об их потенциальных способностях и возможных талантах », — сказала Венди Л.Симс, доктор философии, профессор и директор музыкального образования Университета Миссури-Колумбия.

«Это не для того, чтобы превратить их в вундеркиндов; это должно дать им основу и заинтересовать в будущем участии в музыке и обучении », — сказал д-р Симс. «Участие в музыке в качестве исполнителя или потребителя может повысить качество жизни, что само по себе очень важно в наши дни».

Веб-сайт «Широкий кругозор» Национальной ассоциации музыкального образования предоставляет исчерпывающую информацию о том, как музыкальное образование помогает учащимся лучше понять себя и окружающий мир в дополнение к поддержке академической успеваемости.

Большинство воспитателей дошкольного образования не имеют музыкального образования

К сожалению, у многих педагогов дошкольного образования нет достаточной подготовки или опыта в реализации музыкального образования в своих классах. «Часто программы развития детей или дошкольного образования не требуют даже базовых музыкальных навыков или курсовых работ по методам обучения музыке», — сказал д-р Симс.

Образовательные программы на получение степени — особенно для учителей дошкольных учреждений — значительно выиграют от партнерства с музыкальными педагогами.«Несмотря на то, что есть кадры профессионалов в области музыкального образования, которые готовы помогать, выступать в качестве консультантов или практикующих врачей, нет установленной сети, которая бы помогала педагогам дошкольного образования и преподавателям музыки дошкольного возраста« согласовываться »», — продолжила она.

Как учителя могут использовать учебные материалы по музыке в дошкольном классе?

Доктор Симс сказал, что исследование показывает, что проигрывание музыки во время сна или в фоновом режиме во время драматической игры недостаточно для получения многих преимуществ от музыки.«Это прекрасные способы познакомить детей с разнообразной музыкой, и их следует использовать для этого, от классики до джаза и мировой музыки», — сказала она. «Но именно через участие, в том числе пение, движение, игру на классных инструментах, обучение восприятию слушания, изучение того, как звуки могут быть выразительными, дети развивают начальные навыки, знания и отношения, которые будут способствовать будущему участию в музыке и учебе».

Она сказала, что, хотя качество — это то, к чему нужно стремиться, в ранние годы для взрослых также важно продемонстрировать, что они ценят музыку, используют ее, не стесняясь и не доставляя дискомфорта детям.

«Педагоги дошкольного образования часто не уверены в своих музыкальных способностях и поэтому неохотно используют музыку в своих классах. Однако преподаватели музыки в раннем детстве поощряли их «просто делай это!», — сказал д-р Симс. Учителя дошкольных учреждений могут эффективно и легко включать музыку в свои классы с помощью следующих мероприятий:

• Пойте песни с детьми в группе или в классе
• Воспроизведение различных музыкальных стилей с использованием библиотеки или потоковых ресурсов
• Двигайтесь и танцуйте под музыку со студентами
• Предоставить музыкальный центр, где дети могут исследовать звуковые объекты.
• Добавлять выразительные звуки и звуковые эффекты при чтении рассказов и стихов
• Музыка для индивидуального прослушивания в свободное время

Еще один способ обучения детей младшего возраста в музыкальном образовании — это программы, специально разработанные для проведения специализированных музыкальных классов для детей и их опекунов.Обычно они преподаются как внеклассные занятия вне школы, но иногда они также заключаются по контракту с дошкольными учреждениями.

Исследование: ресурсы музыкального образования повышают успеваемость и вовлеченность студентов

«Текущее внимание к тестированию на всех уровнях может привести к снижению требований штата или университета к искусству при сертификации программ дошкольного и начального образования, что очень обескураживает преподавателей искусств», — сказал д-р.Sims.

Она видит потенциал в организациях художественного образования, таких как Turnaround Schools, которая дает школам, испытывающим трудности, музыкальные инструменты и лицензионные права на школьные мюзиклы, обеспечивая при этом еженедельные занятия музыкой от специалистов и повышение квалификации учителей, специализирующихся в области искусства. Turnaround Schools также организует посещение школ известными артистами, в том числе такими музыкантами, как виолончелист Йо-Йо Ма, певец и автор песен Джек Джонсон и оперная певица Карла Дирликова.

«В какой-то степени уроки искусств в школах служат противоядием от упора на обучение, основанное на тестах, и давления, которое имеет место в других предметах», — сказала она.«Также есть убедительные доказательства того, что интеграция искусств в общие классы начальной школы в сочетании с последовательным обучением искусствам, проводимым специалистами, очень положительно влияет на обучение, вовлеченность и школьный климат».

Новые стандарты художественного образования были выпущены в 2014 году, включая стандарты дошкольного образования и детских садов. Участвующие национальные организации надеются, что они помогут педагогам на всех уровнях в планировании содержательного, последовательного обучения искусствам.Стандарты сопровождаются материалами, призванными помочь в разработке учебной программы, а также в реализации и оценке.

Поддержка естественной музыкальности дошкольников в домашних условиях

«Маленькие дети от природы музыкальны, — сказал доктор Симс. — Они поют, поют, двигаются, демонстрируют ритмичное поведение и исследуют звуки повсюду, от детской кроватки до тележки для покупок и игровой площадки». Помимо использования музыкального образования в классе, учителя должны поощрять родителей петь, танцевать и наслаждаться музыкой со своими дошкольниками.

«Точно так же, как детям нужно читать и иметь книги в своей среде, с которыми они могли бы взаимодействовать, их нужно подпевать, трогать и иметь высококачественную музыку в своей среде», — продолжила она.

Игровое время как в школе, так и дома должно включать в себя множество музыкальных элементов. Эксперименты с различными источниками звука не только развлекают, но и способствуют развитию мозга детей дошкольного возраста.

«Исследования, будь то кастрюли и сковороды, шейкеры и барабаны, или клавиатурные приложения на планшетах, следует поощрять так же, как детей поощряют экспериментировать с глиной или наливать воду в емкости разного размера и из них», — сказал д-р.Sims.

Она пришла к выводу, что наиболее важным способом поощрения музыкального развития маленьких детей является создание для них среды, богатой музыкой и музыкальными возможностями, а также заинтересованных и вдохновляющих учителей, воспитателей и родителей, с которыми можно поделиться музыкальным опытом.

Эрин Флинн Джей — писатель, редактор и публицист, работает в основном с авторами и малым бизнесом с 2001 года. Интересы Эрин также затрагивают образовательное пространство, где ее склонность к инновациям стимулирует статьи о дошкольном образовании и стратегиях обучения.Она живет в Филадельфии.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик.Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Возможно, вы прочитаете

Важность музыки в развитии детей младшего возраста

Большинство дошкольников любят слушать музыку или подпевать ей.Исследования показывают, что родители, которые создают богатую музыкальную среду, не только развлекают своих детей, но и помогают им развить необходимые музыкальные навыки.

Музыка играет очень важную роль в нашей культуре. Когда вы думаете о повседневной жизни, музыка присутствует в различных социальных и образовательных мероприятиях. Мы слушаем музыку по телевизору или в кино. Большинство государственных церемоний включают в себя музыкальный компонент, в то время как мы используем песни для празднования дней рождения или поклонения богу.Учитывая важность музыки, неудивительно, что родители инстинктивно используют музыку, чтобы выразить радость, а также заинтересовать или успокоить своих детей.

Исследования, проведенные группой исследователей в 1990-х годах, показали, что воздействие музыки с раннего детства помогает детям говорить более четко, развивать больший словарный запас и укреплять социальные и эмоциональные навыки. Психолог Говард Гарднер еще в 1983 году утверждал, что музыкальный интеллект так же важен, как логический и эмоциональный интеллект.Это потому, что музыка имеет способность укреплять связь между телом и мозгом, чтобы работать вместе, как одна команда. Например, когда дети танцуют и двигаются под музыку, у детей развиваются лучшие моторные навыки, тогда как пение под песню помогает им практиковать свой певческий голос. В целом, музыкальное сопровождение помогает детям в процессе их развития выучить звучание тонов и слов.

Авторские права: FamVeld

С 1950-х годов во многих исследованиях изучалась важность музыки в развитии детей младшего возраста.Два широко признанных факта заключаются в том, что дети не выражают музыку так же, как взрослые, и что годы от рождения до шести лет являются наиболее важным периодом для музыкального развития ребенка. Это связано с тем, что даже самые маленькие малыши воспринимают звуки музыки и непреднамеренно различаются по частоте, мелодии и стимулам. По мнению исследователей, ранние годы детства имеют решающее значение для того, чтобы научиться расшифровывать музыкальные тона и создать систему ментальной организации для запоминания музыки.Это означает, что, как и развитие речи, малыши развивают свои музыкальные навыки путем имитации и запоминания ритмов и тонов песен, таких как хлопанье в такт и пение в такт. Без этого умения дети не смогли бы развивать свои музыкальные навыки.

Однако на эту способность развивать музыкальные навыки влияют как положительные, так и отрицательные факторы. Следовательно, необходимы достаточная стимуляция и воздействие музыки и музыкальных игр, чтобы помочь детям превратить свой потенциал в реальный музыкальный рост.Что касается обучения, наиболее типичным негативным влиянием на музыкальный рост является то, что родители не имеют музыкальной ориентации и не вовлекают своих детей в музыку.

Авторские права: mimagephotography

Родители играют важнейшую роль в музыкальном образовании, когда речь идет о расширении музыкального горизонта ребенка. В течение многих лет исследователи отмечали, что дети, чьи семьи более музыкально ориентированы, значительно более развиты в своем музыкальном поведении, чем дети, которые живут в менее музыкальной среде.Исследование, проведенное Келли и Саттон-Смит, хорошо объясняет эту ситуацию на ясных примерах: двое исследователей разработали тематические исследования, посвященные раннему детству трех девочек, чьи семьи имели разное музыкальное образование. В то время как родители первой девочки были профессиональными музыкантами, родители второй девочки занимались музыкой, не имея профессиональной подготовки. Наконец, родители третьих девочек сделали наименее музыкально ориентированный выбор из-за их собственного немузыкального образования.Выводы исследователей показывают, что между двумя семьями, которые знакомили своих девочек с музыкой в ​​разной степени, и семьей, которая вообще не занималась интегрированным музыкальным образованием, была большая разница. Они пришли к выводу, что богатая музыкальная среда в доме способствует знакомству ребенка с музыкой и улучшает его музыкальные способности. Дальнейшие исследования также показывают, что родители укрепляют связь со своими детьми, когда они вместе наслаждаются музыкой. Таким образом, музыка — это не только инструмент, который способствует росту и развитию ребенка, но также помогает семье хорошо проводить время и получать удовольствие.

Авторские права: gpointstudio

Поскольку идея связать детей с музыкой не имеет отрицательных последствий, родители могут наслаждаться этим занятием вместе со своими детьми как можно чаще. Даже если регулярное прослушивание классической музыки вряд ли приведет к внезапному улучшению способностей, в долгосрочной перспективе это положительно повлияет на ритм, движения, социальные навыки и умение слушать. Кроме того, есть много краткосрочных выгод.Прослушивание музыки может успокаивать, развлекать и развлекать родителей и детей. В этом смысле не имеет значения, является ли обстановка тихой комнатой с родителями или занятым на улице или внутри музыкального класса с другими детьми, если это нравится детям.

6 преимуществ музыкального образования в раннем детстве

Когда дело доходит до совершенствования образования, в наши дни предмета STEM находится в центре всеобщего внимания.Действительно, наука, технологии, инженерия и математика жизненно важны во все более технологичном мире, но искусство приносит свои собственные выгоды, часто неожиданным образом.

Ознакомьтесь с шестью доказанными преимуществами музыкального образования.

Улучшение мелкой моторики и координации
Музыка — это не только слуховое восприятие, хотя она помогает отточить этот навык лучше, чем любой другой предмет. Обучение игре на музыкальном инструменте требует улучшения координации рук и глаз, координации рук и ушей, а также развития мелкой моторики, необходимой, чтобы дразнить тарелку или щекотать слоновую кость.

Улучшение языкового развития
Наука показала, что для обучения музыке требуются те же части мозга, которые участвуют в изучении языка. Пение, освоение новых мелодий и взятие в руки инструмента утолщают сеть цепей, жизненно важных для обработки и понимания звука.

Дети, обладающие навыками вербального общения, как правило, имеют преимущество как в образовательной, так и в социальной среде, причем со временем это преимущество возрастает.

Улучшение концентрации внимания и памяти
Работа над простейшими фортепианными этюдами — это упражнение на концентрацию внимания, координацию рук и глаз, а также физическую и умственную память.Придерживаясь его, ученики узнают, что мастерство — это прямой результат частой практики, отчасти потому, что повторение укрепляет память.

Улучшение фундаментальных математических навыков
Для непосвященных маленькие черные точки, поднимающиеся и опускающиеся на шкале, не имеют никакого отношения к клавишам на фортепиано или аккордам на гитаре. Но для ребенка, который умеет читать ноты, эти точки предоставляют богатый объем информации о том, какие клавиши нажимать на трубе или на струнах, чтобы передать смычок на виолончели.С математической точки зрения это называется распознаванием образов.

Когда дело доходит до фундаментальных математических навыков, нельзя игнорировать эффект Моцарта. Ученые провели тест, в котором студентам колледжа было предложено выполнить ряд пространственных задач, например, проследить путь из бумажного лабиринта. Те, кто первым послушал Моцарта, справились с задачей значительно быстрее и точнее, чем те, кто этого не сделал. Оказывается, музыка освещает ту же часть мозга, которая борется с пространственными навыками, что жизненно важно для понимания высшей математики.

Совершенствуйте дисциплину и командную работу
Ценность тяжелой работы — это урок, который ребенок должен получить самостоятельно. График ежедневных занятий музыкой — это честная дисциплина, которая покажет вашему ребенку, что упорный труд приносит истинную пользу.

Для детей старшего возраста присоединение к небольшому ансамблю, большому школьному оркестру или даже рок-группе поощряет командную работу, а также общее позитивное чувство, которое приходит от сотрудничества с большим сообществом для достижения общей цели.

Повысьте уверенность в себе и самооценку
Когда навык развивается постепенно, со скоростью, которая напрямую зависит от объема вложенной в него работы, ребенок скоро почувствует выгоду от своего труда. Для ребенка это дает возможность осознать, что степень его собственных достижений находится в его собственных руках.

Кроме того, поскольку музыка предназначена для исполнения, развитие смелости стоять перед друзьями и незнакомцами, демонстрируя достижения, является хорошим способом подготовиться к деловым встречам и собеседованиям при приеме на работу в реальном мире.

Музыкальное образование для детей младшего возраста — NAfME

Дошкольное музыкальное образование
Заявление о позиции Национальной ассоциации музыкального образования

Выпуск:
Обучение музыке на слух у нормально развивающегося плода начинается примерно на 5-м месяце беременности. С самого рождения на протяжении всего раннего детства (то есть до 8 лет) все дети приучены к различным формам занятий музыкой и обучению музыке.Эта реальность не всегда находит отражение в текущей политике и практике, многие из которых выявляют ошибочные предположения о том, что дети слишком малы, чтобы заниматься музыкой или заниматься музыкой, нуждаются в обучении музыке или извлекают из этого пользу в рамках воспитания или обучения детей младшего возраста; или что время, потраченное на изучение музыки маленькими детьми, лучше использовать для их подготовки или вовлечения в другие академические дисциплины. Дополнительные ошибочные предположения заключаются в том, что только небольшое количество людей обладают музыкальными способностями, или что эти способности определяются либо уровнем музыкальных достижений родителей, либо их рождением в « музыкальной » семье, либо их ограниченными возможностями (например,g., нарушение слуха, умственная отсталость, физические проблемы) мешают обучению музыке.

Десятилетия исследований, опровергающих такие ошибочные предположения, включают исследования в таких областях, как музыкальное образование, антропология, этномузыкология, психология, социология, биология / физиология, исследования детства и музыкальная терапия. Исследования подтверждают, что различные формы обучения музыке и занятия ею начинаются у всех ребенка еще до рождения. Таким образом, музыкальное образование следует считать неотъемлемой частью младенчества и детства и достойным потраченного времени.

NAfME Должность:

Как Национальная ассоциация музыкального образования, мы считаем, что все маленькие дети обладают способностями к обучению музыке. Таким образом, каждый имеет право на музыкальное детство, которое включает в себя основанное на игре, соответствующее его развитию музыкальное участие, учитывающее пол, способности и культуру и предоставляемое, управляемое или дополняемое профессиональным педагогом по музыке в раннем детстве.

Обоснование:
Дети используют музыку и музыкальные идеи как наблюдаемым, так и ненаблюдаемым образом — в их распорядке дня, игре и отношениях — что положительно влияет на их эстетику, экспрессию, эмоциональность, интеллектуальную, социальную, физическую, духовную и творческую разработка.Взаимодействие со взрослыми, которые замечают, подтверждают, поддерживают и расширяют возможности детей заниматься музыкой, может способствовать получению детьми знаний о себе и других, а также их общему развитию. Предлагая умышленно отзывчивые, основанные на игре и подходящие для развития возможности музыкального взаимодействия, взрослые чествуют музыкальное агентство маленьких детей. Такие возможности должны быть неотъемлемой частью образовательных учреждений, обслуживающих детей младшего возраста, включая дома, программы ухода и вмешательства на дому или в центрах, дошкольные учреждения, дошкольные учреждения и начальные школы.

Резюме:
NAfME поддерживает всех маленьких детей, имеющих доступ к широкому спектру игровых музыкальных впечатлений, как неструктурированных, так и структурированных, включенных в различные типы учебных возможностей, таких как индивидуальное обучение, время выбора, интеграция с другими. области учебной программы, создание групповой музыки и прослушивание музыки. Чтобы предложить наиболее эффективный путь к устойчивому вовлечению в музыку, родители, воспитатели и учителя должны замечать, приглашать и моделировать радостное и творческое музыкальное творчество.Маленькие дети должны иметь постоянные и многочисленные возможности для музыкального взаимодействия со взрослыми и другими детьми, которые стремятся развивать различные формы музыкального выражения, включая пение, ритмическое пение, движение, создание, импровизацию, создание и манипулирование различными звуками и материалами, а также говорить о своих музыкальных интересах, предпочтениях и идеях с другими. Музыкальные педагоги младшего возраста лучше всего поддерживают увлечение детей музыкой, поддерживая опыт в их практике и исследованиях, создавая и выбирая оптимальные ресурсы и выстраивая партнерские отношения с родителями, центрами по уходу за детьми и организациями дошкольного образования.

Шаги по защите интересов:
Национальное и государственное руководство NAfME продвигает музыкальное образование детей младшего возраста к

• отстаивает высококачественную начальную подготовку всех преподавателей музыки, которая включает музыкальные материалы для детей младшего возраста и полевые исследования в программах сертификации учителей;
• обеспечивает профессиональное развитие музыки в раннем детстве для музыкальных педагогов, учителей раннего детства и лиц, обеспечивающих уход;
• ознакомление политиков с жизненно важной ролью музыки в образовательной среде всех детей младшего возраста;
• лоббирования на федеральном уровне и уровне штатов в целях включения и финансирования соответствующего музыкального образования детей младшего возраста во всех учреждениях по уходу и обучению детей младшего возраста;
• налаживание партнерских отношений с организациями, занимающимися музыкальным образованием детей младшего и младшего возраста;
• в поддержку новых исследований, касающихся музыки в раннем детстве; и
• сотрудничает с исследователями, политиками, родителями и педагогами, чтобы применить исследования музыки в раннем детстве к политике и практике.

Члены NAfME продвигают музыкальное образование в раннем детстве на

• признавая, что все дети приходят к музыкальным возможностям в условиях раннего ухода и образования с музыкальными способностями, идеями, предпочтениями и интересами;
• поддержание и реализация прав детей младшего возраста на музыкальное детство;
• применение исследований музыки в раннем детстве к политике и практике;
• обеспечение высококачественного, соответствующего развитию и культурного восприятия музыкального опыта для маленьких детей в условиях ухода и обучения;
• настаивает на привлечении квалифицированных преподавателей музыки для детей младшего возраста и поддерживает музыкальное образование для детей младшего возраста;
• оставаться в курсе политики, которая влияет на музыкальные программы для детей младшего возраста, и делиться этими знаниями с коллегами, родителями, членами сообщества и другими заинтересованными сторонами;
• поощрение профессиональных ассоциаций к защите от имени надлежащего музыкального образования детей в раннем возрасте; и использование любой возможности, чтобы отдать должное музыкальным способностям детей младшего возраста и поддержать их в музыкальном плане.

Для библиографических ссылок, подтверждающих это утверждение, щелкните здесь .

5 причин, почему музыка важна для развития детей младшего возраста

Когда дети с самого раннего возраста знакомятся с музыкой и музыкальными играми, это оказывает очень сильное воздействие.

По мере того, как они изучают музыку через игру, они делают открытия о себе и окружающем мире, развивают больший словарный запас и важные предварительные навыки чтения и математические навыки, а также укрепляют свои социальные и эмоциональные навыки, а также свое реальное музыкальное развитие и понимание.

От улучшения зрительно-моторной координации до отработки мелкой и крупной моторики и многого другого — см. Ниже пять причин, почему музыка важна для развития детей в раннем возрасте, согласно Карнеги-холлу.

1. Разработка точного и крупного управления двигателем

Создание музыки, особенно если она включает постукивание, хлопанье в ладоши, подпрыгивание и танцы, может помочь улучшить мелкую и большую моторику! Простые песни вместе с возвратно-поступательной игрой также могут помочь улучшить координацию мозга и тела! Все эти действия помогают установить важные связи между многими областями развивающегося детского мозга в этот важный период развития.

2. Музыка создает близость

Тесные отношения существенно влияют на развитие детей, и музыка может поддерживать эти интимные отношения. Исследования и показали, что младенцы будут спокойно слушать колыбельную вдвое дольше, чем детский лепет или речь взрослых! Когда воспитатели или родители поют колыбельные и усиливают свой тон, тон и текст, чтобы успокоить и расслабить ребенка, –, они также почувствуют чувство безопасности и заботы.

3. Расширяет возможности общения и воображения

Еще до того, как младенцы научатся говорить, их лепет и игра со звуками помогают им с по развить нервные пути, необходимые для слушания и речи.Знаете ли вы, что младенцы, которые слышат направленную речь и реагируют на нее, как правило, больше лепечут и имеют больший словарный запас в раннем детстве? Дети могут легко и быстро имитировать музыку и звуки, которые они слышат, как дополнительный способ понять и осмыслить окружающий их мир.

4. Создает чувство принадлежности

Музыка обладает способностью создавать общность и чувство принадлежности. Дома дети чувствуют связь со своими семьями и сообществами, когда они слышат акценты, песни и рассказы.В США у каждого четвертого ребенка есть хотя бы один родитель-иммигрант, поэтому дошкольное учреждение является важным перекрестком дома и образования. В дошкольном возрасте эти маленькие дети должны , сейчас узнать и испытать на себе понятия «принадлежность» и «посторонний». Когда учителя объединяют музыку и звуки нескольких культур или родных мест, дети могут с самого начала окунуться в инклюзивный и взаимосвязанный мир.

5. Это делает их счастливыми!

Живая музыка волнует нас, взрослых, но еще больше — детей! Живая музыка известна тем, что вызывает восторг и волнение у тех, кто ее испытывает, поднимает настроение и защищает от печали и даже болезней.Приготовление знакомых блюд, празднование праздников и исполнение любимой музыки и танцев — это способы для детей открыть для себя возможности смеяться и шутить, а также испытать положительные эмоции, такие как восторг, радость и привязанность.

Очевидно, что музыка имеет множество положительных влияний не только на нашу повседневную жизнь, но и на развитие детей в раннем возрасте! Музыка может помочь наладить интимную связь с вашим ребенком, улучшить его мелкую и крупную моторику и повлиять на общее счастье.Как и язык, музыка — это общий, выразительный, изобретательный и портативный способ быть вместе. Если заставить его работать, он может стать мощной силой в жизни маленьких детей и семей.

границ | Убеждения и ценности о музыке в дошкольном образовании и воспитании: взгляд практикующих

Введение

В последние годы документально подтверждено неуклонное сокращение предоставления музыкального образования в рамках предварительной подготовки педагогов дошкольного образования в Австралии (Letts, 2015).Программы педагогического образования в раннем детстве сократились с 72 часов музыкального образования за 4 года обучения на степень бакалавра в 1988 году (например, в Университете Тасмании) до нынешних цифр, составляющих в целом от 0 до 17 часов (Letts, 2015). ). В секторе дошкольного образования и ухода за профессиональной квалификацией, такой как сертификаты и дипломы, музыка мало рассматривается как область содержания или стратегия преподавания и обучения (Letts, 2015). Парадоксально, но существует значительный и постоянно растущий объем литературы, свидетельствующей о вкладе обучения музыке и вовлеченности в развитие детей младшего возраста по целому ряду факторов (например, Moreno et al., 2009; Браун и др., 2010; Браун и Сакс, 2013; Уильямс и др., 2015; Багос и ДеМари, 2017).

Одновременно с этим документально подтвержденным снижением подготовки педагогов к преподаванию и использованию музыки в дошкольном образовании и уходе растет признание роли, которую раннее образование и уход играют в обеспечении положительных долгосрочных результатов развития и обучения (см. Сирадж-Блатчфорд и др., 2011). Правительства на международном уровне (Schober and Stahl, 2014; Министерство образования, 2015) сосредоточили свое внимание на измерении и расширении доступа к качественному дошкольному образованию и уходу; развитие в значительной степени обусловлено ОЭСР.Австралия не является исключением: в 2009 году Совет австралийских правительств принял Национальную стратегию развития детей младшего возраста, озаглавленную Инвестирование в первые годы жизни (Совет правительств Австралии, 2009). Разработки в последующие годы включают двухстороннюю инициативу сменявших друг друга федеральных правительств по внедрению рамок обучения в раннем возрасте (Министерство образования и занятости и трудовых отношений, 2009 г.), руководства для преподавателей по использованию этих рамок (Министерство образования и занятости на рабочем месте Relations, 2010), а также национальный процесс мониторинга и отчетности, который оценивает всех поставщиков услуг по уходу за детьми в стране по установленным критериям и стандартам качества (Австралийское управление по качеству образования и ухода за детьми (ACECQA), 2016).Короче говоря, существует широкое признание важности обучения и участия в раннем детстве, а также твердая приверженность ряда агентств в Австралии реализации национальной программы улучшений.

Несмотря на вышеупомянутую совокупность доказательств, подтверждающих важность музыки в раннем обучении и жизни, в официальной политике раннего возраста мало признания роли музыки в развитии в раннем обучении и вовлечении. Более того, по-прежнему существует сопутствующий недостаток образования и подготовки современных педагогов в секторе дошкольного образования о том, как они могут эффективно использовать музыку в качестве образовательного инструмента.В качестве первого шага к решению этой проблемы данная статья направлена ​​на определение ценностей и убеждений воспитателей дошкольного образования в отношении использования ими музыки. Это позволит получить более четкое и глубокое понимание факторов, которые способствуют или ограничивают использование музыки в программах обучения и ухода за детьми младшего возраста.

Этот документ является результатом национального исследования опыта маленьких австралийских детей и их взаимодействия с музыкой дома, в рамках программ раннего обучения музыке (MELP) и ухода за детьми (Barrett and Welch, 2013–2016).Общее исследование направлено на выявление способов, которыми австралийские дети и их семьи занимаются музыкой в ​​этих разнообразных условиях, отмечая при этом результаты такого опыта и участия, а также роль создания музыки в семейной жизни и воспитании детей. В данной статье представлены результаты одного из направлений этого проекта. В частности, анализ предоставления музыки в условиях длительного дневного ухода за детьми в столичном и региональном Квинсленде. Исследование было сосредоточено на опыте, квалификации, музыкальных убеждениях и ценностях педагогов в этих условиях.

Теоретические основы

На международном уровне ЮНЕСКО (2016) выделила четыре основных профиля, по которым можно оценивать развитие детей в раннем возрасте. Это исполнительная функция, социальное и эмоциональное развитие, двигательное развитие, а также ранняя грамотность и счет. Существует растущая база данных исследовательской литературы, которая демонстрирует, как можно развивать каждую из этих профильных областей посредством постоянного участия в музыкальной деятельности. Об этом свидетельствуют исследования исполнительной функции детей (Moreno et al., 2011; Зук и др., 2014; Bowmer et al., 2018), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Barrett, 2011, 2016, 2017; Welch et al., 2014), моторное развитие (Derri et al., 2001), а также ранняя грамотность и навыки счета (Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Williams et al., 2015; Cohrdes et al., 2016).

Кроме того, сообщалось, что ранние музыкальные опыты могут оказывать благотворное влияние на широкий спектр особенностей развития, охватывающих когнитивные, эмоциональные, физические и социальные аспекты.Примеры исследований включают исследования Bengtsson et al. (2005), Chen et al. (2012), Creech et al. (2016), Дингл и др. (2012), Eerola и Eerola (2013), Forgeard et al. (2008), Fujioka et al. (2006), Gaser and Schlaug (2003), Gordon et al. (2015), Хабиб и др. (2016), Halwani et al. (2011), Hetland (2000), Ho et al. (2003), Hyde et al. (2009), Knight et al. (2016), Масатака и Перловский (2012), Морено и Бессон (2006), Морено и др. (2009), Nutley et al. (2014), Осборн и др. (2016), Пантев и др.(2001), Полсон и др. (2013), Рикард и др. (2010), Roden et al. (2012), Saunders et al. (2014), Schlaug et al. (2005), Seinfeld et al. (2013), Тирни и др. (2013), Trappe (2012), Welch et al. (2014), Welch et al. (2015), Wetter et al. (2009) и Williams et al. (2015). Обзор таких воздействий см. В Hallam (2015), Schlaug (2015), Silvia et al. (2016) и — для более дискурсивного повествования — см. Henriksson-Macauley (2014).

Кроме того, такие преимущества были задокументированы в исследованиях, которые учитывали социально-экономический статус (SES) и этническую принадлежность.Ключевые особенности таких исследований заключаются в том, что создание полезной музыки характеризуется продолжительностью, активностью (пение и игра на инструментах), включает в себя генеративные возможности (сочинение и импровизация), независимо от того, осуществляется ли это в группах или индивидуально, и является «веселым» положительным опытом для детей ( см. Barrett, 2012; Hallam, 2015). Кроме того, недавние исследования показывают, что создание индивидуальной и совместной музыки в семейной обстановке способствует позитивным родительским практикам (Barrett, 2009) и раннему развитию личности у маленьких детей (Barrett, 2011, 2016, 2017).Например, крупномасштабное австралийское исследование показало, что дети, которые участвуют в совместном создании музыки в возрасте трех лет, лучше подготовлены к школьному опыту в возрасте пяти лет (Williams et al., 2015). В целом, результаты исследований показывают, что музыка обычно является ключевым компонентом в обучении и развитии детей младшего возраста и может быть жизненно важным инструментом в обучении и воспитании педагогов дошкольного образования. В совокупности эти (и другие) исследования создают доказательную базу потенциального и реального воздействия музыки на различные аспекты слухового восприятия, связанные со звуком и языком, вербальной памятью, пространственным мышлением, саморегуляцией, просоциальными навыками и аспектами общего школьные достижения.

Парадоксально, но другая литература (ср. Letts, 2015) указывает на то, что музыкальное образование почти не рассматривается в рамках предварительной подготовки педагогов дошкольного образования в университетах и ​​учреждениях технического и дополнительного образования (TAFE) как в Австралии, так и (часто) за рубежом. Исследования показывают, что учителя маленьких детей в общественных и школьных условиях часто имеют ограниченный опыт музыкального образования, за исключением возможности использовать собственный личный опыт. Такой опыт, однако, имеет свои ограничения, часто приводящие к сообщениям о «неуверенности» в музыкальных педагогах широкого профиля, которые работают в учреждениях по воспитанию и уходу за детьми младшего возраста (ECEC) и в начальных школах (Mills, 1989; Hennessy, 2000; McCullough, 2006; Seddon, Biasutti, 2008; Stakelum, 2008; Hallam et al., 2009; Стунелл, 2010; Уэлч и Хенли, 2014). Кроме того, это сообщение о «неуверенности в преподавании музыки», как правило, не рассматривается в достаточной степени на курсах начального педагогического образования (до начала работы) учителей начальных классов (например, Ballantyne and Packer, 2004; Ballantyne, 2006).

Убеждения учителей относительно природы образования, развития, преподавания и обучения детей являются мощными формирующими силами в их классной практике. Убеждения учителей дошкольного образования о музыке как о средстве активного развития, а не как о простом обогащении формируются их опытом и знаниями в области музыки (Остин и Рейнхардт, 1999; Ким и Кемпл, 2011).Исследование убеждений 21 педагога дошкольного образования в самоэффективности преподавания в различных предметных областях показало значительно более низкие баллы по искусству по сравнению с их предполагаемой уверенностью в преподавании математики и английского языка (Garvis and Pendergast, 2011). В целом, однако, мало что известно о музыкальных убеждениях тех, кто занимается дошкольным образованием и воспитанием (ECEC), особенно тех, кто работает с детьми до поступления в формальную школу. Настоящее расследование направлено на устранение этого пробела.

Цели

Цели данного исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных убеждений и ценностей, которое впоследствии могло бы быть реализовано на национальном уровне в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, выявить музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении детей. Вопросы, которыми руководствовался этот компонент исследования, были:

1. Каков профиль воспитателей детей младшего возраста и воспитателей по уходу?

2.Каких убеждений и ценностей в отношении занятия музыкой придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели по уходу?

3. Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей детей младшего возраста и воспитателей?

Метод

Участников

Сбор данных производился в семи длительных (то есть расширенных) детских садах, расположенных в столичном и региональном Квинсленде. В общей сложности 88 участников (87 женщин и один мужчина) заполнили по две анкеты с помощью исследователя проекта.Целенаправленная стратифицированная выборка проводилась путем преднамеренного отбора педагогов из сельских и городских центров по уходу за детьми пропорционально количеству сельских и городских центров по уходу за детьми, действующих в Квинсленде. Это было реализовано с намерением охватить различные слои социально-экономического статуса, философии музыкального образования детей младшего возраста и бизнес-моделей (включая некоммерческие, коммерческие и общественные модели). Директора центров ( n = 10), ведущие преподаватели ( n = 32) и общеобразовательные преподаватели ( n = 46) составили заключительных участников исследования.

Меры

Заполнены две анкеты. Первым был демографический опрос, в ходе которого запрашивалась информация об образовательной квалификации практикующих врачей, текущем (если есть) получаемом образовании, статусе занятости, годах опыта в секторе дошкольного образования, а также о прошлом и настоящем участии в музыке. После этого участники заполнили анкету о музыкальных убеждениях (MBQ). MBQ — это опрос из 37 пунктов, в котором оцениваются убеждения и ценности, касающиеся роли музыки в раннем детстве.По шкале Остина и Рейнхардта (1999), 37 пунктов были разработаны для измерения трех ключевых областей построения. Они касались положительных результатов музыки для детей в (1) творческом и культурном развитии, (2) качестве жизни и (3) социальном и эмоциональном развитии. Ответы на каждое утверждение были обозначены по 7-балльной шкале типа Лайкерта (1 = очень не соответствует тому, что я считаю ; 7 = очень верно тому, во что я верю ; см. Приложение A).

MBQ, опробованный в настоящем исследовании, являлся адаптацией шкалы Остина и Рейнхардта (1999), первоначально разработанной для измерения убеждений в музыкальной философии учителей до начала работы.Ряд пунктов шкалы Остина и Рейнхардта был изменен в соответствии с текущим исследуемым населением и контекстом, с добавлением дополнительного вопроса, касающегося музыки и специального образования. Пункты были направлены на оценку убеждений участников о музыке путем исследования концепций, касающихся: результатов музыкального образования, значимости музыкального образования для развития детей, значимости музыкального образования для детской психологии и важности музыкального образования в создании и продвижении просоциальных навыков.Адаптация, сделанная для пересмотренной шкалы, также была направлена ​​на то, чтобы отразить изменения, присущие теории, практике и политике дошкольного образования, которые произошли с течением времени и в разных странах, где они были внедрены. Например, вопрос 21 « Музыкальное образование поддерживает развитие личности ребенка» отражает недавнее исследование, в котором основное внимание уделяется формирующей роли музыки в идентичности (Hargreaves et al., 2017) и, в частности, в идентичности детей младшего возраста (Barrett, 2011, 2016, 2017). Аналогичным образом, вопрос 36 « Музыкальное образование предлагает способ привлечь детей с особыми потребностями в обучении». подтверждает текущую политику и практику в отношении инклюзивности в классах (Devarakonda, 2012; Jellison, 2018).

Аналитический подход

Это исследование было сосредоточено на освещении (а) демографического профиля преподавателей, (б) убеждений и ценностей, связанных с вовлечением в музыку, и (в) факторов, формирующих музыкальные убеждения и ценности. Анализы проводились в три начальных этапа. Первый предоставил описательные статистические данные о демографических деталях, которые очертили профиль воспитателей в раннем детстве и по уходу из исследования (см. Таблицу 1). Также было проведено исследование основных описательных статистических данных по отдельным пунктам MBQ, чтобы выявить самые высокие и самые низкие убеждения преподавателей в отношении музыки (см. Таблицу 2).Это дало общее представление о предполагаемых результатах и ​​ценностях музыкального образования, которые эти австралийские педагоги по воспитанию детей младшего возраста и ухода за ними придают музыкальному образованию.

Таблица 1 . Демографический профиль воспитателей детей младшего возраста и воспитателей по уходу: частота ( n ) и процент (%) ключевых категориальных характеристик в аналитической выборке.

Таблица 2 . Описательная статистика для вопросов с наивысшими и низкими оценками преподавателями дошкольного образования и воспитания в анкете музыкальных убеждений (MBQ).

На втором этапе был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) для подтверждения предполагаемой трехфакторной структуры для 37 пунктов исследования MBQ (см. Рисунок 1 и Таблицу 4). Эта модель сравнивалась и противопоставлялась альтернативной однофакторной структуре. Было обнаружено, что однофакторная модель обеспечивает одинаково правдоподобное объяснение наблюдаемых данных, при этом обе модели демонстрируют адекватное общее соответствие модели. Однако трехфакторная модель продемонстрировала очень высокую взаимную корреляцию между предложенными ею скрытыми конструкциями, почти до точки сингулярности.Поэтому была принята более экономная однофакторная структура. Учитывая, что некоторые из подходящих индексов из обеих моделей были менее желательными, был также проведен исследовательский факторный анализ (EFA) с использованием факторизации по главной оси и прямого наклонного (наклонного) вращения. Это позволило использовать подход, основанный на данных, для определения базовой факторной структуры. Результаты, представленные на осыпи, дополнительно подтвердили использование однофакторной модели для наилучшего представления данных. Таким образом, в дальнейших исследованиях использовалась единая шкала MBQ.

Рисунок 1 . Подтверждающий факторный анализ 37 пунктов анкеты «Музыкальное убеждение»: предполагаемое трехфакторное решение. Все заданные веса регрессии представляют собой стандартизированные оценки параметров. *** р <0,001.

На третьем этапе анализа этот общий балл MBQ использовался в качестве ключевой переменной результата в серии линейных регрессий, чтобы изучить, какие факторы предсказывают общие музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели младшего возраста и воспитатели в отношении преимуществ музыки для молодежи. дети (см. Таблицу 6).В частности, баллы по шкале MBQ были регрессированы по возрастным группам педагогов (18–24, 25–34, 35–44, 45–54, 55–64, 65+ лет), роли педагога (педагог более высокого уровня [директора и ведущие преподаватели] , педагог), педагогический стаж (0–4, 5–9, 10–14, 15–19, 20+ лет), учился ли педагог когда-либо игре на музыкальном инструменте или пел в хоре (нет, да), высший уровень послевузовской квалификации, полученный педагогом (сертификат / диплом, степень бакалавра, аспирантура), и региональный объект, из которого работал педагог (сельский, городской).Эти анализы были выполнены как в виде отдельных двумерных регрессий с отдельными предикторами, так и в виде стандартной множественной регрессии со всеми предикторами, введенными одновременно. Этот исследовательский аналитический подход позволил нам исследовать не только индивидуальный вклад каждого фактора, но и выявить любую избыточность среди предикторов. Таким образом, он позволил осветить ключевые факторы, способствующие продвижению музыкальных убеждений и ценностей этих воспитателей раннего детства и ухода за детьми, и, таким образом, внес важный вклад в наше нынешнее понимание этой области.В следующем разделе мы представляем результаты исследования и их обсуждение, связывая результаты с основными вопросами исследования.

Результаты

Каков демографический профиль воспитателей дошкольного образования и ухода за детьми?

Описательная статистика демографического профиля аналитической выборки представлена ​​в Таблице 1. Подавляющее большинство преподавателей составляли женщины, что отражает нынешнюю чрезмерную представленность женщин во всем мире в секторе дошкольного образования и ухода (Peeters et al., 2015). Хотя несколько больше участников были в возрасте от 25 до 34 лет, диапазон действительно варьировался. Действительно, четыре самые молодые категории, охватывающие 18–54 года, лучше всего отражали возрастной профиль участников. Многолетний опыт преподавателей также различается, но лучше всего он представлен тремя самыми низкими вариантами, охватывающими стаж 0–14 лет. Дополнительный базовый описательный анализ непрерывной переменной продолжительности текущей занятости выявил более тонкое представление об этом. Он показал, что среднее время, которое преподаватели работали в своем текущем центре по уходу, составляло 6 лет.25 лет ( SD = 4,81).

Большинство воспитателей дошкольного воспитания и ухода за детьми работали на постоянной основе, и гораздо меньше детей работали неполный рабочий день или временно. Работа воспитателей в городских центрах по уходу за детьми была гораздо более распространенной, чем в сельской местности, что, вероятно, отражало спрос на услуги. Чаще всего преподаватели получают сертификат или диплом как высшую квалификацию, и относительно немногие из них получают степень бакалавра или аспирантуру. Из тех, кто закончил учебу после окончания средней школы, подавляющее большинство выбрало области, имеющие отношение к их нынешней карьере, такие как дошкольное образование, уход за детьми и начальное / среднее образование.Меньшая часть педагогов в настоящее время учится, одновременно работая, либо получив квалификацию ECEC, либо получив высшие степени, как правило, с четким акцентом на соответствующие области обучения: дошкольное образование, уход за детьми и начальное / среднее образование.

Что касается музыкальных знаний, немногие преподаватели сообщили о получении какой-либо формальной музыкальной квалификации. Однако примерно половина всех участников указали на личный опыт музыкального образования, либо научились играть на музыкальном инструменте, либо сами пели в хоре.Дальнейший базовый описательный анализ показал, что средняя продолжительность обучения игре на музыкальном инструменте или пению в хоре составила 3,42 года ( SD = 2,66). Из этой группы только треть сообщили, что они в настоящее время играют и / или поют. Это говорит о том, что, хотя половина участников имела прошлый опыт работы с музыкой, две трети из них не продолжали активно заниматься музыкой. Помня об этом демографическом профиле, мы затем попытались понять убеждения и ценности, которых придерживались эти педагоги в отношении музыкального образования в жизни маленьких детей, чтобы лучше понять их учебную мотивацию и этику.

Какие убеждения и ценности в отношении занятий музыкой придерживаются воспитатели дошкольного образования и воспитания?

Для оценки убеждений и ценностей, которых придерживаются эти педагоги в отношении роли музыкального образования в раннем обучении и развитии детей младшего возраста, участникам исследования был предложен вопросник из 37 пунктов о музыкальных убеждениях (MBQ). Было замечено, что по шкале ответов от 1 до 7, большинство вопросов (78,38%) отображали средние баллы 6,00 ( истинных, по моему мнению, ) или выше, с самым низким средним значением 5.72 показаны для двух пунктов (например, « Музыкальное образование помогает детям научиться контролировать свое поведение » и « Музыкальное образование позволяет детям осмыслить свой жизненный опыт »). Эти неизменно высокие средние значения заданий в сочетании с низкими стандартными отклонениями свидетельствуют о том, что преподаватели в этой аналитической выборке выражали чрезвычайно позитивные, общие, глобальные убеждения и ценности в отношении музыки и ее места в образовании маленьких австралийских детей. Чтобы помочь пролить свет на самые и наименее твердые убеждения в рамках этих, как правило, очень высоких значений, в таблице 2 представлены 10 самых высоких и 10 самых низких утверждений по пунктам MBQ.

Как видно из этих результатов, наиболее твердо одобренные взгляды воспитателей дошкольного воспитания и ухода за детьми включали концепцию музыки как: (а) важнейшего средства творчества для маленьких детей; (б) полезный инструмент социальной интеграции детей; а также (c) метод, с помощью которого можно поддержать эмоциональное развитие детей (то есть чувство собственного достоинства и уверенность в себе) в веселом и безопасном месте. Чуть менее одобрялись утилитарные и адаптируемые аспекты навыков, которые может предложить музыка.В частности, участники присвоили относительно более низкие общие средние оценки утверждениям, касающимся идей о том, что дети могут использовать навыки, полученные в результате музыкального образования, для понимания мира, проявления самодисциплины (например, эмоционального и поведенческого контроля) и повышения устойчивости, развития личности и качества. жизни. Более того, меньшая поддержка была продемонстрирована концепциям того, что ключевые навыки, полученные от музыки, будут передаваться для помощи в решении общих проблем, расшифровке различных систем символов или понимании более сложной музыки (хотя следует отметить, что эти рейтинги все еще находились выше средней точки семибалльная шкала).Действительно, музыкальное образование не ценилось само по себе, а рассматривалось скорее как увлекательный и игровой способ развить социальные и творческие аспекты детей, чтобы завершить — а не улучшить передаваемые навыки, которые могут помочь развить и продвинуть аспекты: их традиционное академическое образование.

Эта точка зрения, по-видимому, в некоторой степени противоречит результатам исследований, в которых сообщается о ценности продолжительного музыкального образования в развитии ранней грамотности и навыков счета (см. Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Уильямс и др., 2015; Cohrdes et al., 2016), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Welch et al., 2014), содействие исполнительному функционированию детей (Moreno et al., 2011; Zuk et al., 2014; Bowmer et al., 2018) и развитие моторных навыков (Derri et al., 2001).

Создание анкеты по музыкальным убеждениям (MBQ) Оценка по шкале

В соответствии с заметными эффектами потолка, отмеченными выше, предварительная оценка распределения баллов по каждому пункту MBQ показала, что у большого количества выявлены проблемы, касающиеся асимметрии и эксцесса.В частности, баллы по пункту z для асимметрии и эксцесса были протестированы в соответствии с рекомендациями Tabachnick и Fidell (2013), где абсолютное значение, превышающее 3,29, считалось значимым (т. Е. Репрезентативным для критерия p <0,001). Это показало, что 19 из 37 пунктов шкалы MBQ продемонстрировали значительный перекос, а 7 - значительный эксцесс (см. Таблицу 3). Учитывая это нарушение предположения о нормальности критерия, для последующего подтверждающего факторного анализа (CFA) был принят подход бутстрапа с использованием 5000 повторных выборок, с использованием метода Боллена-Стайна и надежных индексов соответствия, скорректированных с помощью бутстрапа, рекомендованных для использования с нестандартными. нормальные данные (Walker, Smith, 2017).

Таблица 3 . Описательная статистика, загрузки элементов для однофакторной модели и взаимосвязи Ро Спирмена для элементов шкалы MBQ ( N = 88).

В попытке подтвердить предполагаемую трехфакторную структуру MBQ, вопросы анкеты были переданы в CFA. Предложенная модель была оценена на соответствие 37 элементам, измеряющим три латентных конструкции, для оценки которых они были созданы; а именно, убеждения и ценности участвующих преподавателей в отношении преимуществ музыки для (1) творческого и культурного развития детей, (2) качества жизни и (3) социального и эмоционального развития.Эти три фактора были тесно связаны с факторами Остина и Рейнхардта (1999 г.) и были адаптированы из них, которые предложили три фактора философских убеждений учителей музыки до начала службы в качестве (1) эстетических преимуществ, (2) качества — жизненные выгоды и (3) социально-эмоциональные выгоды соответственно. Таким образом, предыдущее применение шкалы Остина и Рейнхардта, на основе которой была адаптирована наша новая мера, сформировало априори теоретических оснований, которыми руководствовался наш выбор (а) ряда факторов и (б) того, какие элементы загружались в каждый фактор.Таким образом, 15 пунктов были определены для нагрузки на фактор преимуществ творческого и культурного развития (α = 0,91, элементы и содержание см. В Таблице 4), 11 пунктов были ограничены нагрузкой на коэффициент преимуществ для качества жизни (α = 0,85), а остальные 11 пунктов были ограничены фактором преимуществ социального и эмоционального развития (α = 0,87). Каждый элемент шкалы был определен как нагрузка только на один фактор, и, учитывая, что все скрытые конструкции формировали основные аспекты в отношении убеждений о музыке, этим трем факторам было разрешено коррелировать.Взаимосвязи между всеми элементами шкалы представлены в Таблице 3, где они были выполнены как ассоциации Спирмена ро из-за ненормального характера распределений ответов многих элементов.

Таблица 4 . Предложенные три фактора и соответствующие элементы MBQ представлены на подтверждающий факторный анализ (CFA).

Скрытая структура, лежащая в основе музыкальных убеждений и ценностей, была оценена с использованием трехфакторной модели CFA. Эта предполагаемая структура обеспечивает хорошее соответствие, при этом наблюдаемые данные существенно не отличаются от предложенной модели, χ ² (626, N = 88) = 1,274.80, p = 0,169. Однако оставшиеся индексы соответствия не соответствовали рекомендованному порогу 0,95 для приемлемого соответствия (Hu and Bentler, 1999): CFI _прил. = 0,707, IFI _прил. = 0,712, TLI _прил. = 0,688. Кроме того, индекс остатка для предложенной модели не был ниже рекомендованного порогового значения 0,06 (Hu and Bentler, 1999): RMSEA _прил. = 0,109.

Изучение стандартизированных оценок параметров показало, что все элементы значимо влияли на соответствующие гипотетические факторы, но несколько варьировались по величине от 0.От 38 до 0,87 (см. Рисунок 1). В частности, только шесть элементов показали сильную нагрузку на заданный фактор (т. Е.> 0,70), три элемента продемонстрировали слабую нагрузку (т. Е.> 0,30), а остальные 28 показали умеренную нагрузку по заданному фактору (т. Е.> 0,50). . Кроме того, хотя три конструкции были предсказаны как связанные, эти скрытые факторы были слишком сильно коррелированы друг с другом, почти до точки сингулярности. Эти объединенные результаты предполагают, что вместо предложенного трехфакторного решения вопросы MBQ могут быть лучше охвачены однофакторной шкалой, где три фактора сведены в одну объединяющую скрытую конструкцию, оценивающую общеобразовательные убеждения и ценности, связанные с Музыка.Таким образом, это было оценено как альтернативная факторная структура и по сравнению с исходной трехфакторной моделью.

Чтобы оценить, учитывает ли один общий фактор музыкальных убеждений текущие данные, было протестировано однофакторное решение. Для этого все 37 элементов MBQ были указаны для нагрузки на один фактор (α = 0,95). Подобно трехфакторной структуре, несмотря на то, что общая модель хорошо соответствует данным, χ ² (629, N = 88) = 1 277,87, p = 0,155, другие индексы не соответствуют рекомендуемым пороговым значениям. подходит: CFI _adj = 0.707, IFI _прил. = 0,712, TLI _прил. = 0,690, RMSEA _прил. = 0,109. Как видно из таблицы 3, как и в трехфакторной модели, все стандартизованные загрузки элементов для однофакторной модели были значительными, но варьировались по величине от 0,38 до 0,86. В этом случае четыре предмета были представлены с сильными нагрузками, 28 предметов продемонстрировали умеренные нагрузки, а последние пять предметов продемонстрировали слабые нагрузки. Основываясь на содержании пунктов, нагружающих этот единственный фактор, основная конструкция, воспринимаемая как зафиксированная, была в целом благоприятными убеждениями и ценностями педагога относительно роли музыки в раннем детстве.Поэтому этому фактору был присвоен ярлык «общие благоприятные музыкальные убеждения».

Изменение хи-квадрат между трехфакторной и однофакторной моделями не выявило значительной разницы, Δχ ² (3) = 3,06, p = 0,382. Эти результаты показали, что не было значительного улучшения соответствия модели более ограниченной и сложной гипотетической трехфакторной моделью по сравнению с однофакторной моделью, поскольку обе обеспечивали одинаково правдоподобное теоретическое объяснение данных. Следовательно, использование трех скрытых конструктов — преимуществ для творческого и культурного развития, преимуществ для качества жизни и преимуществ для социального и эмоционального развития — не отражает и объясняет нынешний набор данных лучше, чем единый унифицированный общий набор представлений о роли музыки. в детском развитии.Взятые вместе, эти результаты свидетельствуют о том, что более экономная однофакторная структура предпочтительнее трехфакторной модели, и, таким образом, баллы по MBQ рассчитывались путем усреднения по всем пунктам для получения общей единой общей меры благоприятных убеждений и ценности относительно роли музыки в раннем детстве.

Следует отметить, что ни одна из протестированных моделей не обеспечила адекватного соответствия с точки зрения индексов абсолютного, приращения и остаточного соответствия. Таким образом, ни один из них не предоставил действительно исчерпывающий отчет о текущих данных.Эта проблема может отражать две основные проблемы. Во-первых, факторы не могут быть четко определены для каждого набора заданий, на что указывает преимущественно умеренная загрузка заданий. Это может означать, что элементы не измеряли основную конструкцию так хорошо, как предполагалось. Это вызвало бы несоответствие между предлагаемой моделью и наблюдаемыми данными, что привело бы к более низким индексам соответствия и более высоким индексам остатка, чем рекомендованные пороговые значения отсечения, которые были замечены.

Во-вторых, общее отсутствие вариативности оценок — как видно из ограничения диапазона по многим пунктам шкалы — могло помешать соответствующему группированию оценок, которые служат для более четкой дифференциации различных факторов.Это могло помешать выявлению истинной величины корреляций между различными элементами шкалы и, аналогичным образом, выявлению групп взаимосвязей, которые составляют основу факторов. Это могло бы объяснить, почему трехфакторная модель не стала лучшим объяснением данных, поскольку сами данные могли не содержать необходимого разброса оценок, чтобы лучше определять и различать более чем один фактор. Это особенно вероятно с учетом того, что все собранные баллы находились на верхнем конце шкалы ответов от 1 до 7 и, таким образом, дали бы высокую взаимную корреляцию друг с другом, если предположить, что каждый участник дал одинаковые или очень похожие баллы по всем пунктам шкалы MBQ. представитель их общих благоприятных музыкальных убеждений.Это, в свою очередь, может также объяснить очень высокие корреляции, наблюдаемые между тремя латентными конструкциями в рамках предлагаемой трехфакторной модели.

Также следует признать, что эти формулировки являются всего лишь предположением, основанным на наличии проблем с ограниченным диапазоном в текущем наборе данных. В тех случаях, когда вариативность оценок отсутствует, это более разумно, и поэтому мы бы поспорили, что передовой практикой является принятие общей шкалы, которая была показана для захвата текущих данных, а не использовать отдельные предлагаемые масштабные коэффициенты (т.е., подшкалы), которые только теоретизированы , чтобы подтвердить, была ли достигнута большая вариабельность оценок, поскольку последние могут не формировать действительные подшкалы. Ссылка на другие подобные шкалы для руководства в этом вопросе — хотя и разумная — может оказаться бесполезной, поскольку существуют некоторые конструкции, к которым люди имеют общую тенденцию выражать весьма позитивное отношение. Следовательно, оценки, отражающие такие переменные, всегда будут ограничены по диапазону и будут иметь отрицательный перекос в своей естественной форме. Таким образом, использование шкал, измеряющих эти типы конструкций, будет сопровождаться чрезвычайными трудностями при попытке получить от участников полный диапазон вариантов оценки ответов и, следовательно, будет препятствовать способности разграничивать и определять лежащие в основе теоретические конструкции — следует больше чем один существует, чтобы объяснить данные.Как указано выше, наиболее консервативным и безопасным методом в таких случаях является использование единой общей меры для представления взглядов участников. Таким образом, этот подход был принят, поскольку мы стремились изучить характеристики воспитателей в раннем детстве и воспитании, которые формировали их убеждения и ценности в отношении музыки.

Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей в раннем детстве и дошкольных учреждениях?

Чтобы исследовать, какие факторы могут влиять на общие убеждения и ценности педагогов о музыке, была проведена серия из шести двумерных линейных регрессий.В частности, средние баллы MBQ участников были регрессированы по каждому из предикторов: (а) возраста учителя, (б) роли педагога, (в) лет педагогического опыта, (г) учился ли педагог когда-либо игре на музыкальном инструменте или пел, (e) высший уровень послешкольной квалификации, достигнутый педагогом, и (f) региональный сайт по уходу за детьми. Эти анализы проводились индивидуально, чтобы в первую очередь выявить какие-либо важные факторы, способствующие формированию общих музыкальных убеждений.

Предварительные корреляции нулевого порядка между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками преподавателя представлены в таблице 5.Следует отметить значительную положительную и умеренную корреляцию между возрастом педагога и годами педагогического опыта, что указывает на совпадение между этими предикторами на 36%. Точно так же возраст педагога также имел значительную, но слабую связь с региональным сайтом по уходу за детьми-предикторами, где сельские педагоги с большей вероятностью были моложе по возрасту, причем эти предикторы совпадали на 12%. Эти совпадения указывают на значительную степень общей дисперсии и, следовательно, на избыточность этих переменных-предикторов.

Таблица 5 . Взаимосвязь между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками педагога.

Как видно из Таблицы 6, единственными значимыми предикторами общих представлений о музыке, которых придерживались воспитатели в раннем детстве и по уходу, были возраст и годы опыта. В этом случае увеличение возраста педагога и многолетнего опыта были связаны с более положительными средними оценками в отношении общих убеждений и ценностей относительно полезной роли музыки в жизни маленьких детей.Также следует отметить незначительно значимые результаты в отношении предикторов регионального местоположения детских садов и достигнутой наивысшей квалификации педагога. Эти результаты указывают на тенденцию для педагогов, работающих в сельских (а не городских) детских садах, и более квалифицированных участников выражать менее благоприятные взгляды и философию относительно музыкального образования детей. Однако эти результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку было продемонстрировано, что они являются только тенденциями, а не статистически надежными взаимосвязями.

Таблица 6 . Регрессионный анализ позволяет прогнозировать общие баллы MBQ на основе шести ключевых характеристик преподавателя.

Последующая стандартная множественная регрессия была проведена со всеми шестью предикторами, введенными одновременно. Этот дополнительный анализ был проведен, чтобы определить, являются ли эти факторы самостоятельными ключевыми индивидуальными предикторами или между ними существует избыточность. Результаты показали, что после того, как другие переменные были под контролем, более квалифицированные педагоги сообщили о значительно менее благоприятных общих убеждениях в отношении роли музыки в дошкольном образовании.Учитывая сравнительно меньшее количество участников, получивших степень бакалавра и аспирантуру для получения сертификатов / дипломов, этот результат предполагает, что участники с университетскими степенями должны иметь не только более низкие общие рейтинги MBQ, но и что эти менее благоприятные точки зрения относительно музыки были последовательными и разделялись для эти преподаватели, а не руководствуются несколькими исключениями (о чем свидетельствует снижение вариабельности внутри группы, что облегчило важный вывод). Следует отметить, однако, что в целом музыкальные убеждения этих групп оставались благоприятными i.е., все средние баллы MBQ были выше нейтральной средней точки по шкале от 1 до 7 для преподавателей со степенью бакалавра и аспирантуры.

Неудивительно, что возраст преподавателя и годы опыта перестали быть значимыми в качестве индивидуальных предикторов общих баллов MBQ, что предполагает избыточность между этими переменными. Это указывало на то, что, хотя для адекватного отражения роста общих музыкальных убеждений требовалась только одна из этих двух характеристик педагога, наиболее логичным и лучшим выбором были годы опыта, поскольку возраст учителя слишком сильно совпадал с другими факторами в модели (которые преувеличивали его общая дисперсия и уменьшение любого уникального вклада, который он может предложить).В совокупности эти результаты показали, что, хотя в условиях изоляции возраст, годы опыта и уровень квалификации формировали убеждения воспитателей детей младшего возраста и воспитателей о преимуществах музыки в образовании детей младшего возраста, для отрицательного и положительного прогнозирования требовались только характеристики квалификации и многолетний опыт. эти убеждения, соответственно, из-за дублирования возраста с другими ключевыми характеристиками педагога.

Обсуждение

Первой целью этого исследования было адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных верований и ценностей для более широкого внедрения в австралийских условиях раннего детства и ухода.Существующий опрос, Опросник о музыкальных убеждениях (MBQ; Austin and Reinhardt, 1999), был адаптирован для группы участников.

Опросник музыкальных убеждений (MBQ): структура масштабного фактора

В первоначальном исследовании Остина и Рейнхардта (1999) было три основных конструктивных области, связанных с (1) эстетическими преимуществами, (2) преимуществами для качества жизни и (3) социально-эмоциональными преимуществами, соответственно. Предложенная трехфакторная структура MBQ, смоделированная на основе этой более ранней работы, не лучше отражала выраженные музыкальные убеждения преподавателей, чем универсальная однофакторная модель для текущей выборки исследования.В то время как оба предоставили одинаково правдоподобные объяснения данных, MBQ лучше всего оценивался с помощью единой средней обобщенной шкалы, поскольку он предлагал более экономное объяснение лежащих в основе скрытых конструкций.

Более подробный обзор оригинальной разработки шкалы Остина и Рейнхардта (1999) позволяет выявить потенциальные причины, по которым мы не обнаружили такую ​​же факторную структуру. Эти исследователи поддержали свою трехфакторную модель после сравнения и интерпретации трех-, четырех- и пятифакторных структур на основе своих данных, как показано на графике осыпи.Это, наряду с принятием очень либеральных весов заданий 0,35 и выше в качестве доказательства значимых факторных нагрузок, указывало бы на степень неоднозначности в идентификации лежащих в основе скрытых конструкций. Кроме того, они также сообщили о существенном снижении собственных значений между фактором 1 и фактором 2 их модели (то есть падение с 10,22 до 2,25). Основываясь на принципе прерывности, это также могло предложить однофакторное решение. Однако этот вариант был проигнорирован в пользу более сложной многомасштабной скрытой структуры.Эта проблема усугублялась тем фактом, что выполнение исследовательского факторного анализа (EFA) для установления их исходной факторной структуры не сопровождалось подтверждающим факторным анализом (CFA) с новой выборкой. Следовательно, подтверждения и обобщения выбранной факторной структуры для шкалы фактически не установлено. Поэтому трудно быть уверенным в том, что исходная шкала Остина и Рейнхардта (1999) действительно лучше всего была представлена ​​в виде трех отдельных факторов. Таким образом, неспособность текущего исследования подтвердить предполагаемую трехфакторную модель для 37 пунктов вопросника о музыкальных убеждениях, основанную на предыдущей работе Остина и Рейнхардта, вряд ли станет поводом для беспокойства.

Следует отметить, что между образцом, использованным Остином и Рейнхардтом (1999), который использовался для утверждения трехфакторной структуры музыкальных убеждений педагогов, и образцом, использованным в текущем исследовании, которое помогло обнаружить единственную -факторное объяснение тех же убеждений. В частности, характеристики выборки различались по (1) типу участника, (2) стране, (3) размеру выборки и (4) гендерной разбивке. В то время как в нашем исследовании использовались преподаватели из сектора дошкольного воспитания и воспитания, участниками предыдущего исследования были учителя музыки до начала работы и, следовательно, студенты университетов, изучающие специальности музыкального образования.Настоящее исследование было проведено в Квинсленде, Австралия, в то время как предыдущее исследование предположительно проводилось в Соединенных Штатах Америки (хотя об этом никогда прямо не заявлялось авторами и можно только предполагать). Размер выборки для настоящего исследования был меньше ( N = 88), чем для исследования Остина и Рейнхардта ( N = 137), где последнее показало гораздо более равномерное гендерное распределение, чем было показано в текущем исследовании ( то есть 77 женщин: 60 мужчин vs.87 женщин: 1 мальчик). Однако ни одно из этих различий в характеристиках выборки не объясняет различия в заявленной факторной структуре. Это может быть связано с тем, что Остин и Райнхардт использовали неприемлемо низкие веса элементов в качестве факторных нагрузок для трехфакторного решения и игнорировали заметные свидетельства однофакторной модели в их данных (несмотря на то, что работали с более крупными, более мощными и равноправными). гендерно-распределенная выборка). Мы предполагаем, что результаты их исследования больше подтверждают предлагаемое нами однофакторное решение.Таким образом, мы заключаем, что единственный скрытый фактор, отражающий общие представления о роли музыки в жизни маленьких детей, может предложить самое простое и наиболее подходящее объяснение.

Убеждения и ценности музыкального образования, которых придерживаются воспитатели дошкольного образования и воспитания

Вторая цель исследования заключалась в выявлении музыкальных убеждений и ценностей, которых придерживаются австралийские воспитатели в раннем детстве и воспитании в отношении музыки в обучении и развитии детей.

В целом, все преподаватели в данной аналитической выборке выразили благоприятную мировую точку зрения в отношении их убеждений о музыке и ее значении в образовании маленьких австралийских детей.Однако в рамках этого была показана степень предпочтения одних верований по сравнению с другими. Убеждения, получившие наибольшую поддержку со стороны этих педагогов, касались музыки, предлагающей веселое и творческое средство для самовыражения детей, повышения их самооценки и содействия социальной интеграции других детей. Тем не менее, музыкальное образование получило относительно менее сильную поддержку из-за его непосредственного вклада в образование детей или из-за передаваемых навыков, которые могут помочь установить и развивать другие академические области и области саморазвития ребенка.Таким образом, похоже, что музыкальное образование наиболее сильно и повсеместно воспринималось в первую очередь как эстетическая деятельность для детей, с меньшим признанием или, возможно, пониманием его утилитарной ценности для более широкой академической и учебной сфер. Этот вывод неудивителен, поскольку Язеджян и Пейснер-Фейнберг (2009) подчеркивают, что занятия искусством часто рассматриваются как второстепенные по сравнению с видами деятельности, которые, как считается, помогают детям в таких областях когнитивного развития, как счет и грамотность.

Следует, однако, признать, что эффекты потолка, наблюдаемые для большого количества пунктов шкалы Опросника музыкальных убеждений (MBQ), не позволили провести дальнейшее различие между степенью поддержки педагогом потенциальных последствий музыкального образования для жизни маленьких детей. Это могло помешать нам в дальнейшем разделить философские взгляды педагогов на воспринимаемые результаты музыкального образования, включая его потенциальное значение для когнитивного и двигательного развития детей, детской психологии, а также формирования и развития навыков межличностного общения детей.

Демографический профиль участников дошкольного воспитания и воспитания, а также факторы, формирующие их убеждения и ценности в отношении музыки в образовании

Типичный состав кадрового воспитателя дошкольного образования и воспитателей, выявленный в настоящем исследовании, состоял из молодых женщин с опытом чуть более 6 лет, которые, как правило, работали полный рабочий день в городских центрах по уходу за детьми. Соотношение участников женского и мужского пола (87: 1) можно рассматривать как ограничение исследования. Как отмечалось ранее, женщины непропорционально представлены в профессиях дошкольного образования и ухода за детьми во всем мире (Peeters et al., 2015), и состав этой исследовательской выборки отражает эту глобальную закономерность. Большинство из них получили высшее образование благодаря аттестату или диплому в области, связанной с воспитанием и образованием детей. Очень немногие из них обладали формальным музыкальным образованием, хотя примерно половина из них имела личный музыкальный опыт, поскольку ранее пела в хоре или играла на музыкальном инструменте. Однако только примерно одна шестая от общей группы педагогов продемонстрировала постоянное активное участие в музыке, в то время как другая треть с музыкальным опытом отказалась от своего участия на протяжении многих лет.

Стандартный профиль преподавателя в сочетании с индивидуальным подтверждением музыкальных убеждений и ключевой характеристикой педагога, которая является предиктором музыкальных убеждений, является очень информативным. В частности, можно предположить, что менее опытные преподаватели, которые также составляют основную часть нынешней рабочей силы, могут придерживаться менее благоприятных убеждений о музыке, потому что сами они не получали систематического образования о доказательствах, касающихся вероятных преимуществ и того, как лучше всего использовать музыку. как инструмент в их обучающем арсенале.В рамках текущих программ обучения и воспитания детей младшего возраста, которые были реализованы в последние годы в Австралии, ограниченное время отводится на обучение педагогов потенциальным преимуществам эффективного музыкального опыта в классе (0–17 часов согласно Letts, 2015) , практически не уделяя внимания тому, как использовать его для улучшения других основных академических областей для детей. Это может объяснить более высокую убежденность нынешней когорты педагогов в том, что музыка — это прежде всего эстетическое и творческое средство в классе, и относительно более низкую веру в то, что навыки, полученные с помощью музыки, могут быть использованы для продвижения и достижения академических результатов.

Этому «дефициту знаний» уделяется все больше внимания в литературе по музыкальному образованию. Неоднократные исследования подтверждают важность улучшения подготовки учителей путем (повторного) включения музыки в учебную программу, чтобы попытаться восполнить этот пробел и предоставить педагогам прочную фундаментальную базу знаний, которая опирается на все более богатую доказательную базу относительно использования и роли музыка в рамках дошкольного образования и развития (Kim and Kemple, 2011; Reynolds and Burton, 2017).Подтверждая это, Ким и Чой (2008) попытались изучить, улучшились ли знания, навыки и отношение учителей до начала работы к музыке и музыкальному образованию после завершения определенного курса музыкального образования. Было показано статистически значимое улучшение знаний учителей до начала работы в области музыкальных концепций и уверенности в преподавании музыкальных концепций, что свидетельствует о корреляции между знаниями и уверенностью — вывод, отраженный в другой литературе, касающейся учителей начального образования общего профиля и музыки (см.Седдон и Биазутти, 2008). Точно так же новое исследование идентичности учителя музыки в Сингапуре показало, что развитие личности учителя музыки сильно контекстуализировано с точки зрения личной биографии в музыке, профессиональной идентичности учителя и возможностей испытать успешную практику музыкального образования in situ (Chua, 2018) . Подобные результаты подчеркивают «недостающий компонент» (см. Ниже), который существует в системе предпрофессионального педагогического образования, и требует безотлагательного внимания.

Чтобы максимально использовать потенциальные сильные стороны, рамки практики и обучение в музыке и с помощью музыки для поставщиков услуг для детей младшего возраста, должен существовать общий язык между различными дисциплинами, способствующими развитию.Это позволит достичь общего понимания и определения основных характеристик практики, которые поддерживают и поощряют оптимальное здоровье, образование и благополучие детей. Утверждалось, что для того, чтобы произошли системные изменения этого типа, надлежащее предварительное обучение является «недостающим компонентом» (Grant et al., 2018). Например, Ким и Кемпл (2011) сообщают, что существует явная положительная корреляция между музыкальными знаниями практикующих и их убеждениями относительно ценности музыки.В своем исследовании предпрофессиональных учителей были определены четыре области, влияющие на убеждения участников: личный музыкальный опыт, музыкальный опыт на местах (в качестве преподавания), курсовая работа учителей и их самоэффективность в реализации музыкальной деятельности в классе. . Формирующий опыт учителей может бросить тень на готовность учителей заниматься музыкой и использовать ее в классе.

Интересно, что помимо многолетнего педагогического опыта, единственной другой характеристикой, которая, как оказалось, формировала общие музыкальные убеждения, которых придерживались эти воспитатели в области детства и ухода, был уровень квалификации.В частности, более квалифицированные педагоги, как правило, придерживались менее благоприятных убеждений относительно роли музыкального образования в раннем детстве. Хотя это открытие было неожиданным, мы предполагаем, что он может частично отражать нынешний акцент в педагогическом образовании. То есть более квалифицированные педагоги, вероятно, потратили бы больше времени на свою профессиональную подготовку на более формальные знания и методы обучения детей и уходу за ними. Как следствие, они с большей вероятностью будут больше доверять более традиционным и знакомым академическим методам обучения, которые, как правило, не предусматривали получение опыта в музыкальном образовании как стратегии, способствующей обучению и вовлечению детей.

Более широкие последствия этого можно продемонстрировать в кросс-культурном исследовании Russell-Bowie (2009), в котором сообщается, что в пяти странах австралийские учащиеся дали значительно более низкий рейтинг, чем их сверстники из других стран, в отношении того, насколько приоритетными школами следует уделять особое внимание. Музыка; предполагая в целом более низкую веру в музыкальное образование в австралийских школах. В этом исследовании наиболее высоко оцененные препятствия на пути внедрения музыки в классе начальной школы включали такие факторы, как «отсутствие приоритета для музыки» и «отсутствие личного музыкального опыта».Авторы пришли к выводу, что для того, чтобы музыка стала центральным принципом образования, учителя должны чувствовать себя уверенно и компетентно в процессе преподавания, обучения и создания музыки. Только тогда мы увидим изменения.

Изображение, представленное выше, вызывает беспокойство, поскольку подразумевается пренебрежение предметной областью (музыкой) в образовании и развитии наших детей из-за того, что учитель не уверен (или не убежден) в значении и ценности музыки. Очевидно, что предварительная подготовка учителей должна укреплять уверенность и способность учителей обеспечивать полный спектр учебных программ и использовать преимущества музыки для обучения и развития детей.

Знание общего профиля воспитателя в раннем детстве и уходе может быть использовано в наших интересах для информирования о потенциальных вмешательствах и вероятности их успеха. Хотя стереотипный педагог работал в городской местности, нельзя игнорировать сельскую местность. Это особенно верно в свете тенденции сельских педагогов выражать относительно менее благоприятные взгляды на роль музыки в образовании детей младшего возраста. Это может происходить из-за отсутствия соответствующих выделенных ресурсов и обучения, предоставленного сельским центрам и персоналу для музыкальных программ, особенно тех, которые подчеркивают и поддерживают положительные результаты, которые музыка может создать с точки зрения академического, развивающего и психологического прогресса.Это также может быть связано с большим приоритетом академического «ядра». Таким образом, создание и доступность онлайн-ресурсов, посвященных ценности музыки в воспитании общих академических достижений и благополучия молодых людей, может быть полезным для распространения музыкального образования и распространения более благоприятных убеждений. Эти ресурсы должны включать не только наиболее подходящие методы для реализации, но также предоставлять объяснения результатов исследования, которые лежат в основе аргументов в пользу использования музыки в обучении и развитии детей.Такая информация, вероятно, вызовет большую поддержку и восприятие со стороны потенциальных преподавателей, поскольку пользователи более склонны использовать методы, которые, как им кажется, они понимают, которые были четко изложены и для которых лежащие в основе механизмы были сделаны прозрачными. Кроме того, предоставление таких хранилищ может помочь в дальнейшем устранении и преодолении разрыва между личным музыкальным опытом и знаниями педагогов и их профессиональным пониманием использования музыки в дошкольном образовании и развитии.Поддерживая это мнение, Рейнольдс и Бертон (2017) представили список рекомендаций для политиков, предлагая сделать больший упор на предоставление более качественной подготовки и ресурсов учителям дошкольного образования в отношении того, как и почему мы должны рассматривать возможность создания инклюзивных музыкальных классов в учебных классах. усилия по сокращению нынешнего разрыва, существующего между предоставлением дошкольного образования и музыкой.

Заключительные замечания

Цели этого исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и провести экспериментальное исследование музыкальных убеждений и ценностей для более широкого внедрения в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, выявить те музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели детей младшего возраста и воспитатели в отношении музыки в обучении детей.Как указано выше, опрос оказался успешным в выявлении этих убеждений. Однако анализ показал, что один скрытый обобщенный фактор может предложить лучшее объяснение убеждений и ценностей педагогов по сравнению с ранее задуманной трехфакторной структурой.

Результаты показали, что убеждения и ценности преподавателей по всем пунктам были выше среднего, что указывает на общее положительное отношение к музыке. Примечательно, что это произошло несмотря на то, что большинство из них не имели формальной музыкальной квалификации (98%), менее половины из них ранее учились играть на музыкальном инструменте и / или пели в хоре (48%), и только 16% в настоящее время играют на музыкальных инструментах или поют. на регулярной основе.Следует отметить, что больший стаж преподавания положительно коррелировал с более позитивным отношением, возможно, отражая больший акцент на музыкальном образовании в начальной подготовке этих педагогов. Как отмечалось в приведенной выше литературе, для тех преподавателей, которые завершили свое обучение в последние годы, были ограниченные возможности для развития музыкальных знаний и навыков.

Примерно 20% выборки указали квалификацию выпускника (степень бакалавра и выше). Эта группа сообщила об относительно менее благоприятных убеждениях и ценностях по отношению к музыке.Этот вывод может хорошо отражать недавнее структурирование квалификаций выпускников для подготовки кадров в секторе раннего детства и ухода, в котором музыкальное образование играло роль арендодателя. Как отмечалось выше, гендерный профиль участников исследования можно рассматривать как ограничение. Дальнейшие исследования могли бы изучить перспективы мужчин, воспитывающих детей младшего возраста и воспитателей по уходу.

В совокупности, результаты текущего исследования показывают, что у этой группы населения есть огромный потенциал для дальнейшего профессионального обучения и развития, ориентированного на музыку и ее возможные более широкие преимущества в обучении и жизни маленьких детей.Учитывая растущий объем данных о важности музыки в жизни детей в домашних условиях (Williams et al., 2015), необходимы более эффективные учебные программы, политика правительства и учебных программ, а также пропаганда, чтобы бросить вызов «старым» предположениям и интегрировать « новое »музыкальное образование и развивающие знания.

Заявление об этике

Этот проект был одобрен комитетом по одобрению институциональной этики исследований на людях (уведомление об одобрении 2013001040) 20 июля 2015 г.Письменное информированное согласие было получено от всех участников исследования.

Авторские взносы

МБ разработал исследование, руководил созданием данных, руководил разработкой и редактированием статьи. LF собрал данные в этой области, провел обзор литературы и внес свой вклад в проект статьи и ее пересмотр. JB провел статистический анализ и внес свой вклад в разработку и редактирование статьи. GW был соавтором исследования и участвовал в разработке и редактировании статьи.

Заявление о конфликте интересов

Не существует предполагаемого конфликта интересов у кого-либо из исследовательской группы в связи с отправкой этой статьи и исследованием, о котором она сообщает.Следует отметить, что GW является редактором исследовательской темы «Влияние музыки на человеческое развитие и благополучие», к которой относится данная статья.

Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование финансировалось грантом Австралийского исследовательского совета DP130102488 (MB и GW, Быть и становиться музыкальным: к культурно-экологической модели раннего музыкального развития).

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00724/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Анвари, С. Х., Трейнор, Л. Дж., Вудсайд, Дж., И Леви, Б. А. (2002). Отношения между музыкальными навыками, фонологической обработкой и ранним чтением у детей дошкольного возраста. J. Exp. Child Psychol. 83, 111–130. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (02) 00124-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Остин, Дж. Р., и Рейнхардт, Д. (1999). Философия и защита: исследование убеждений учителей музыки до службы. J. Res. Music Educ. 47, 18–30.

Google Scholar

Управление качества образования и ухода за детьми Австралии (ACECQA) (2016). NQF Snapshot Q2 2016 . Сидней, Новый Южный Уэльс: ACECQA.

Баллантайн, Дж. (2006). Переосмысление предпрофессиональных программ подготовки учителей музыки для учителей музыки: важность педагогического содержания знаний и навыков, а также профессиональных знаний и навыков. Res. Stud. Music Educ. 26, 37–50. DOI: 10.1177 / 1321103X060260010101

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллантайн Дж. И Пакер Дж. (2004). Эффективность программ предварительного обучения учителей музыки: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Music Educ. Res. 6, 299–312. DOI: 10.1080 / 1461380042000281749

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2009). Звучание живет в музыке и через нее: повествовательное исследование «повседневной» музыкальной активности маленького ребенка. J. Early Childhood Res. 7, 115–134. DOI: 10.1177 / 1476718X0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2011). Музыкальные повествования: исследование личности ребенка в процессе создания музыки. Psychol. Музыка 39, 403–423. DOI: 10.1177 / 0305735610373054

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2012). «Обучение музыке и образование в раннем детстве: обзор», Oxford Handbook of Music Education , ред.Э. Макферсон и Г. Ф. Велч (Oxford: Oxford University Press), 227–228.

Google Scholar

Барретт, М. С. (2016). Внимание к «культуре в малом»: повествовательный анализ роли игры, мысли и музыки в создании мира детьми младшего возраста. Res. Stud. Music Educ. 38, 41–54. DOI: 10.1177 / 1321103X15603557

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барретт, М. С. (2017). «Из небольших историй: закладывание основ повествовательной идентичности в музыке и посредством музыки», в Справочнике по музыкальной идентичности , ред.Макдональд, Д. Харгривз и Д. Миелл (Oxford: Oxford University Press), 63–78.

Google Scholar

Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф. (2013–2016 гг.). Стать музыкальным: к культурно-экологической модели раннего музыкального развития . Грант на открытие Австралийского исследовательского совета DP130102488.

Bengtsson, S. L., Nagy, Z., Skare, S., Forsman, L., Forssberg, H., and Ullen, F. (2005). Обширные занятия на фортепиано оказывают региональное влияние на развитие белого вещества. Нат. Neurosci. 8, 1148–1150. DOI: 10.1038 / nn1516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боумер А., Мейсон К., Найт Дж. И Уэлч Г. (2018). Изучение влияния музыкального вмешательства на исполнительную функцию детей дошкольного возраста. Фронт. Psychol. 9: 2389. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.02389

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Э. Д., Бенедетт Б. и Армистед М. Э. (2010).Обогащение искусства и подготовка к школе для детей из группы риска. Early Childhood Res. Q. 25, 112–124. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2009.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Э. Д., Сакс, К. Л. (2013). Искусство обогащения и дошкольные эмоции для детей с низким доходом из группы риска. Early Childhood Res. Q. 28, 337–346. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Багос, Дж. А., и Де Мари, Д. (2017).Влияние краткосрочной музыкальной программы на исполнительные функции дошкольников. Psychol. Музыка 45, 855–867. DOI: 10.1177 / 0305735617692666

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен Дж. Л., Рэй К. и Уоткинс К. Э. (2012). Обучение игре на мелодии: исследование фМРТ, изучающее формирование слухомоторных ассоциаций. Нейроизображение 59, 1200–1208. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.08.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чуа, С.Л. (2018). Растущая идентичность и активность учителя музыки: факторы влияния и ингибиторы . Неопубликованная докторская диссертация, Институт образования UCL.

Cohrdes, C., Grolig, L., и Schroeder, S. (2016). Связь языковых и музыкальных навыков у детей раннего возраста: первый подход к систематизации и сравнению различных навыков на разных уровнях. Фронт. Psychol. 7: 1616. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01616

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крич, А., Гонсалес-Морено, П., Лоренцино, Л., и Вайтман, Г. (2016). El Sistema и программы, вдохновленные Sistema, 2-е изд. . Сан-Диего, Калифорния: Sistema Global.

Google Scholar

Департамент образования и занятости. (2009). Принадлежность, бытие и становление: рамки обучения в раннем возрасте для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

Департамент образования и занятости.(2010). Педагоги, принадлежность, бытие и становление: Руководство для педагогов по системе дошкольного обучения для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

Дерри В., Цапикиду А., Захопулу Э. и Киумурцоглу Э. (2001). Влияние музыкально-двигательной программы на развитие опорно-двигательного аппарата у детей от 4 до 6 лет. Eur. J. Phys. Educ. 6, 16–25. DOI: 10.1080 / 1740898010060103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Девараконда, К.(2012). Разнообразие и инклюзивность в раннем детстве. Лондон: Sage Publications Ltd.

Google Scholar

Дингл Г. А., Брандер К., Баллантайн Дж. И Бейкер Ф. А. (2012). «Чтобы быть услышанным»: польза хорового пения для социально незащищенных взрослых людей и их психическое здоровье. Psychol. Музыка 41, 405–421. DOI: 10.1177 / 0305735611430081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эерола, П.-С., и Эерола, Т. (2013). Дополнительное музыкальное образование повышает качество школьной жизни. Music Educ. Res. 16, 88–104. DOI: 10.1080 / 14613808.2013.829428

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А., и Шлауг, Г. (2008). Практика игры на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшением вербальных способностей и невербального мышления. PLoS ONE 3: e3566. DOI: 10.1371 / journal.pone.0003566

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фудзиока, Т., Росс, Б., Какиги, Р., Пантев, С., и Трейнор, Л. Дж. (2006). Один год музыкального обучения влияет на развитие слуховых корковых вызванных полей у маленьких детей. Мозг 129, 2593–2608. DOI: 10.1093 / brain / awl247

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грант, Дж., Грегорик, К., Йованович, Дж., Парри, Ю., и Уолш, К. (2018). Обучение специалистов, которые будут работать с детьми в раннем детстве: междисциплинарная основа, основанная на фактических данных. Ранние годы. DOI: 10.1080 / 09575146.2018.1488819

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабиб, М., Ларди, К., Десилес, Т., Коммейрас, К., Чоберт, Дж., И Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый музыкальный метод обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Psychol. 7:26. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халлам, С. (2010). Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи. Внутр. J. Music Educ. 28, 269–289. DOI: 10.1177 / 0255761410370658

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халлам, С. (2015). Сила музыки . Лондон: Международный исследовательский центр музыкального образования, Университетский колледж Лондона.

Халлам С., Бернард П., Робертсон А., Салех К., Дэвис В., Роджерс Л. и др. (2009). Восприятие учащимися учителей начальной школы своей эффективности в обучении музыке. Music Educ. Res. 11, 221–240.DOI: 10.1080 / 146138004508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халвани, Г. Ф., Луи, П., Рубер, Т., и Шлауг, Г. (2011). Влияние практики и опыта на дугообразный пучок: сравнение певцов, инструменталистов и музыкантов. Фронт. Psychol. 2: 156. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00156

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харгривз, Д. Дж., Макдональд, Р., и Миелл, Д. (2017). Оксфордский справочник музыкальных идентичностей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Хеннесси, С. (2000). Преодоление чувства красного: развитие уверенности в преподавании музыки в начальной школе среди учителей-учеников. Br. J. Music Educ. 17, 183–196. DOI: 10.1017 / S0265051700000243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хенрикссон-Макаули, Л. (2014). Музыкальное чудо: научный секрет раскрытия всего потенциала вашего ребенка .Лондон: Издательство Эрнест Хаус.

Hetland, L. (2000). Обучение музыке улучшает пространственное мышление. J. Aesthetic Educ. 34, 179–238. DOI: 10.2307 / 3333643

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. DOI: 10.1037 / 0894-4105.17.3.439

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ху, Л.и Бентлер П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equ. Модель. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 10705519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A.C, et al. (2009). Музыкальное обучение формирует структурное развитие мозга. J. Neurosci. 29, 3019–3025. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5118-08.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеллисон, Дж.(2018). «Инклюзивные музыкальные классы и программы», в Special Needs, Community Music and Adult Learning: Oxford Handbook of Music Education eds G. McPherson and G.F. Welch (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press) 63–79.

Google Scholar

Ким, Х. К., и Кемпл, К. М. (2011). Музыка — это инструмент активного развития или просто дополнение? Убеждения учителей дошкольного образования о музыке. J. Обучение детей младшего возраста. Educ. 32, 135–147. DOI: 10.1080/10

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким Дж. И Чой Д. (2008). Учимся играть в свой рог: учителя preservice интегрируют музыку в детский класс. J. Res. Детство просвещ. 22, 405–423. DOI: 10.1080 / 02568540809594636

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Найт, Дж., Боумер, А., Уэлч, Г. Ф. (2016). «Музыка для перемен» 2015–2018: Сотрудничество с логопедами: многопрофильный отчет .Лондон: творческое будущее.

Масатака Н., Перловский Л. (2012). Эффективность музыкальных эмоций, вызванных музыкой Моцарта, для примирения когнитивного диссонанса. Sci. Отчет 2: 694. DOI: 10.1038 / srep00694

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккалоу, Л. (2006). «Я ничего не знаю о музыке»: исследование знаний учителей начальных классов о музыке в образовании . Неопубликованная докторская диссертация, Нортумбрийский университет, Великобритания.

Миллс, Дж. (1989). Учитель начальных классов музыки широкого профиля: проблема уверенности. Br. J. Music Educ. 6, 125–138. DOI: 10.1017 / S0265051700007002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено С. и Бессон М. (2006). Музыкальное обучение и языковая электрическая активность мозга у детей. Психофизиология 43, 287–291. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2006.00401.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Белосток, Э., Барак, Р., Шелленберг, Э. Г., Сепеда, Н. Дж., И Чау, Т. (2011). Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и управленческие функции. Psychol. Sci. 22, 1425–1433. DOI: 10.1177 / 0956797611416999

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено С., Маркес К., Сантос А., Сантос М., Кастро С. Л. и Бессон М. (2009). Музыкальное образование влияет на языковые способности 8-летних детей: больше доказательств пластичности мозга. Cereb. Cortex 19, 712–723. DOI: 10.1093 / cercor / bhn120

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мориц, К., Ямпольский, С., Пападелис, Г., Томсон, Дж., И Вольф, М. (2013). Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальной подготовкой и фонологической осведомленностью. Читать. Письмо 26, 739–769. DOI: 10.1007 / s11145-012-9389-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Натли, С. Б., Дарки, Ф., Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 926. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00926

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Осборн М., Макферсон Г. Э., Фолкнер Р., Дэвидсон Дж. И Барретт М. (2016). Изучение академического и психосоциального воздействия музыкальных программ, вдохновленных El Sistema, в двух школах с низким социально-экономическим статусом. Music Educ. Res . 18, 156–175. DOI: 10.1080 / 14613808.2015.1056130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пантев, С., Энгелиен, А., Кандия, В., и Эльберт, Т. (2001). Репрезентативная кора у музыкантов. Пластические изменения в ответ на музыкальную практику. Ann. Акад. Sci. 930, 300–314. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2001.tb05740.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Полсон, С., Баруча, Дж., Айер, В., Лимб, К., и Томайно, К. (2013). Музыка и разум: волшебная сила звука. Ann. Акад. Sci. 1303, 63–79. DOI: 10.1111 / ньяс.12183

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петерс, Дж., Рорманн, Т., и Эмильсен, К. (2015). Гендерный баланс в ECEC: почему так мало прогресса? Eur. Дошкольное образование. Res. J. 23, 302–314. DOI: 10.1080 / 1350293X.2015.1043805

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс А. М. и Бертон С. Л. (2017). Служить и возвращать: основы коммуникации для участников политики в области музыки в раннем детстве. Arts Educ.Политика Rev. 118, 140–153. DOI: 10.1080 / 10632913.2016.1244779

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард Н., Васкес Дж., Мерфи Ф., Гилл А. и Туксати С. (2010). Преимущества программы инструментальной музыки в классе по вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Austr. J. Music Educ. 2010, 36–47. Доступно в Интернете по адресу: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ912414.pdf

Google Scholar

Роден, И., Крейц, Г., Бонгард, С. (2012). Влияние школьной программы инструментальной музыки на вербальные и визуальные образы у детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт. Psychol. 3: 572. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00572

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рассел-Боуи, Д. (2009). Что я? Учить музыке в начальном классе? Проблемы преподавания музыки в начальных школах пяти стран. Music Educ. Res. 11, 23–36. DOI: 10.1080 / 14613800802699549

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сондерс, Дж., Найт, Дж., Хобсбаум, А., Химонидес, Э., Уэлч, Г. Ф. (2014). «« Грамотность через музыку »- междисциплинарное и многослойное творческое сотрудничество», в Совместная творческая мысль и практика в музыке , ред М. Барретт (Фарнхэм: Ashgate Press), 253–268.

Google Scholar

Шлауг, Г., Нортон, А., Овери, К., и Виннер, Э. (2005). Влияние музыкальных тренировок на мозг и когнитивное развитие. Ann. Акад. Sci. 1060, 219–230. DOI: 10.1196 / летопись.1360.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Седдон, Ф., и Биасутти, М. (2008). Уверенность учителей начальной школы, не являющихся специалистами в области музыки, в преподавании музыки в классе. Music Educ. Res. 10, 403–421. DOI: 10.1080 / 14613800802280159

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сейнфельд, С., Фигероа, Х., Ортис-Гил, Дж., И Санчес-Вивес, М. В. (2013). Влияние обучения музыке и игре на фортепиано на когнитивные функции, настроение и качество жизни пожилых людей. Фронт. Psychol. 4: 810. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00810

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия П. Дж., Томас К. С., Нусбаум Э. К., Бити Р. Э. и Ходжес Д. А. (2016). Как музыкальное обучение предсказывает когнитивные способности? Двухфакторный подход к музыкальному опыту и интеллекту . Psychol. Эстет. Creat. Arts 10, 184–190. DOI: 10.1037 / aca0000058

CrossRef Полный текст

Сирадж-Блатчфорд, И., Мэйо, А., Мелхуиш, Э., Таггарт, Б., Саммонс, С., Сильва, К. (2011). Работа вопреки всему: траектории развития детей в исследовании EPPSE 3-16 . Лондон: Департамент образования.

Стакелум, М. (2008). Создание музыкального мира в классе: применение подхода Бурдье к пониманию педагогической практики. Br. J. Music Educ. 25, 91–102. DOI: 10.1017 / S0265051707007747

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стунелл, Г.(2010). Не музыкальный? Восприятие идентичности учителей начальной школы общего профиля в отношении преподавания музыки в классе в Англии. Действие Критики Теория Музыка Образов. 9, 79–107 . Доступно в Интернете по адресу: http://act.maydaygroup.org/articles/Stunell9_2.pdf

Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. (2013). Использование многомерной статистики, 6-е издание, новое международное издание . Харлоу: Pearson Education Limited.

Тирни, А., Кризман, Дж., Скоу, Э., Джонстон, К., и Краус, Н. (2013). Уроки музыки в старших классах улучшают нейронную обработку речи. Фронт. Psychol. 4: 855. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00855

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трапп, Х. Дж. (2012). Влияние музыки на физиологию и патофизиологию человека. Music Med. 4, 100–105. DOI: 10.1177 / 1943862112438106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЮНЕСКО (2016). Глобальный отчет по мониторингу образования.Образование для людей и растений: создание устойчивого будущего для всех, 2-е изд. . Париж: ЮНЕСКО.

Уокер, Д. А., и Смит, Т. Дж. (2017). Вычисление надежных индексов соответствия, скорректированных с помощью начальной загрузки, для использования с ненормальными данными. Измерение. Evalu. Консультант. Dev. 50, 131–137. DOI: 10.1080 / 07481756.2017.1326748

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэлч, Г. Ф., Сондерс, Дж., Эдвардс, С., Палмер, З., Химонидес, Э., Найт, Дж. И др. (2015). Используете пение для улучшения слуха детей? Пилотное исследование .Кохлеарные имплантаты Int. 16, S63–70. DOI: 10.1179 / 1467010015Z.000000000276

CrossRef Полный текст

Веттер, О. Э., Кернер, Ф., и Шванингер, А. (2009). Улучшает ли музыкальное обучение успеваемость в школе? Инструктировать. Sci. 37, 365–374. DOI: 10.1007 / s11251-008-9052-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, К. Э., Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф., Абад, В., и Бротон, М. (2015). Связь между ранней совместной музыкальной деятельностью дома и более поздними результатами у детей: результаты лонгитюдного исследования австралийских детей. Early Childhood Res. Q. 31, 113–124. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.01.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Язеджян Н., Пейснер-Фейнберг Э. А. (2009). Влияние дошкольной программы обучения музыке и движению на языковые навыки детей.