Фонематическое недоразвитие это: ФФН — Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — Логопедический центр УЛЫБКА

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) отличается от фонематического недоразвития речи (ФНР) тем, что нарушено не только звукопроизношение, но и фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Причины фонетико-фонематического недоразвития речи

(ФФНР) могут бытьврождённые и приобретённые, как и при ФНР.

 Но зачастую имеются проблемы со слухом и/или зрением.

Признаки фонетико-фонематического недоразвития речи

– у ребёнка не сформирован фонематический слух (особенный слух на звуки), поэтому он не слышит и не различает звуки на слух, не может определить их количество и последовательность их в слове;

– речь неразборчивая, нечёткая дикция;

– подмена сложных звуков более простыми звуками для произношения;

– неправильное употребление предлогов, окончаний в словах;

– использование одного звука для замены двух или нескольких звуков;

– неправильное применение звуков в словах, хотя отдельно этот звук произносится верно.

У детей при ФНР и ФФНР имеет место сохранный интеллект.

На этапе диагностики обоих нарушений для уточнения диагноза необходимы обследования смежных специалистов: невролога, лор-врача, окулиста, ортодонта.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи включает в себя все занятия по устранению фонетического недоразвития речи, а также следующие дополнительные занятия

– развитие фонематического восприятия, слуховой памяти и внимания, мышления;

– умение концентрироваться и переключать внимание;

– обучение определения звукового состава слов, деления слов на слоги;

– развитие связной речи, грамматики;

– формирование готовности к обучению грамоте.

Всё это необходимо скорректировать к школе, т.к. нарушения в устной речи всегда ведут к трудностям при обучении письму.

В нашем Центре «Улыбка» успешно применяются специальные логопедические методики для устранения данных нарушений.

 При ФФНР работа по коррекции занимает более длительное время, чем при ФНР.

Индивидуальные занятия проходят 2 раза в неделю.

Прогноз в обоих случаях благоприятный, если вовремя обратиться за помощью к логопеду, систематически заниматься дома с родителями и скорректировать все проявления до школы.

Смотрите интересные вопросы-ответы

Вставить табличка с иконками и подписями:    

Логопеды: когда и с какими проблемами обращаться

Артикуляционная гимнастика

Логопедический массаж: виды, цели и задачи

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией
  • Курчик Э. Д1.52019-05-28T16:23:01+05:002019-05-28T16:23:01+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [125 0 R 126 0 R 127 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [128 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [152 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 74 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 75 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 76 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 78 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 80 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 82 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [231 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 238 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 98 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 99 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 100 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 101 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 252 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 256 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 106 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 257 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 107 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 259 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 108 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 261 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 109 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 267 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 110 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 272 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 111 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 276 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 112 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 281 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > endobj 117 0 obj > endobj 118 0 obj > endobj 119 0 obj > endobj 120 0 obj > endobj 121 0 obj > endobj 122 0 obj > endobj 123 0 obj > endobj 124 0 obj > stream x

    Нарушения речевого развития у детей. Основные виды

    Дислалия — это нарушение звукопроизношения, которые не связаны с нарушением слуха, нарушением иннервации речевого аппарата или недостатками умственного развития. Является самым частым речевым нарушением.

    Наиболее частые причины:

    Нарушение артикуляционного аппарата — неправильный прикус, строение челюстей, укорочение подъязычного уздечка, высокое небо и др.

    Копирование — дети иногда копируют неправильную речь взрослых.

    Недостаток слухового восприятия звуков — недостаточность слухового внимания при отсутствии патологии слуха.

    Негативные биологические и социальные причины — патология беременности, недостаток общения ребенка, педагогическая запущенность.

    Ринолалия — гнусавый оттенок голоса с нормальным слухом, чаще всего есть причиной расщепления неба, проходимости носа.

    Дизартрия — нарушения звукопроизношения при неврологических нарушениях,  нарушениях иннервации речевого аппарата.

    Основные причины в органическом поражении нервной системы ребенка.

    Заикание — нарушение темпа и ритма речи из-за судорог, которые возникают в мышцах артикуляционных органов (языка, губ, мягкого неба), голосовых связках, органах дыхания (судорожный вдох или выдох).

    Алалия — недоразвитие речи ребенка в результате органического поражения речевых зон коры головного мозга, которые нарушаются внутриутробно, в период родов и первых лет жизни (асфиксия, черепно-мозговая травма, менингит, энцефалит, отравление.

    Дислексия и дисграфия — принадлежат к порокам письменной речи. Дислексия нарушение чтения, дисграфия письма. Замена и смешивание похожих букв по звучанию, написанию, пропуски и перестановки, добавления звуков и букв, неумение формировать слоги, непонимание прочитанного текста.

    Задержка речевого развития — отсутствие или значительное недоразвитие речи от нормативных показателей у детей до 3 лет.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушения связанные с недостатками произношения, слухо-речевого восприятия, сложная полиморфная дислалия, дизартрия, ринолалия. Диагноз ставится детям после 5 лет.

    Общее недоразвитие речи — сложное нарушение речевого развития, проявляется патологией произношения, словарного запаса, грамматического построения, связной речи. Ставится диагноз детям после 3 лет.

    Желательно, чтобы каждый ребенок до школы прошел логопедическое обследование, это поможет своевременно предотвратить плохие навыки письма и чтения, улучшить успеваемость в школе, вовремя исправить письменную речь и экспрессивную речь.

    В нашем медицинском центре «Инсайт Медикал» принимает опытный логопед. Многолетний опыт работы, высокая квалификация, навыки заинтересовать и найти подход к любому ребенку позволяют ему правильно диагностировать и находить адекватную методику решения логопедической проблемы.

    Наши специалисты высокого уровня квалификации всегда готовы прийти на помощь, чтобы Ваш малыш рос крепким и здоровым.

     

    Нарушения речи у детей. Как помочь ребенку?

    В настоящее время рекомендуется проходить медицинские осмотры ребенку каждый раз, когда начинается новый этап в жизни подрастающего человека. Будь то садик или школа, требуются заключения врачей. И вроде бы все прекрасно, как вдруг всплывает диагноз типа ЗРР или ОНР. Три буквы и столько переживаний для мамы. В данной статье, попробуем в этом разобраться.

     ЗРР или Задержка речевого развития

    Понятие задержка речевого развития включает все формы и разновидности речевых нарушений как функционального, так и органического происхождения. Причиной задержки речевого развития могут быть органические поражения коры головного мозга или задержка ее созревания. Задержка речевого развития выражается, прежде всего, в позднем начале развития речи у детей, в грубых нарушениях фонематического строя речи ребенка, в бедности и крайней ограниченности словарного запаса, в затруднениях в овладении грамматикой.

    Речь таких детей относительно сформирована, но, в отличие от речи обычно развивающихся детей, она характеризуется нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление).

    Несмотря на то, что определение довольно страшно звучит, но в какой бы степени это нарушение ни проявлялось, ЗРР носит временный характер. Хорошая новость состоит в том, что с этой проблемой можно справиться, благодаря дополнительной работе по специальной методике.

    Если с ребенком с диагнозом ЗРР не заниматься в дошкольном возрасте, то при обследовании в школу или логопедом в школе будет поставлен диагноз ОНР.

     ОНР или Общее недоразвитие речи

    Общее недоразвитие речиэто различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.

    Р.Е. Левина — советский педагог, психолог, основоположник отечественной логопедии, свела все многообразие недоразвитий речи к трем уровням речевого развития. В них отражается типичное состояние всех компонентов языка у детей с ОНР.

    Первый уровень – это так называемые «безречевые дети». Это дети, которые используют только лепетные слова и звукоподражание, жесты и мимику. Например, «би-би» может означать весь транспорт, а звук похожий на рычание животного – всех животных способных рычать.

    Второй уровень – к лепетным словам добавляются искаженные аналоги слов, нарушение слоговой структуры слов. Например, «яблоко» может быть «бака», «лябака». Здесь наблюдается фразовая речь. Ответы на вопросы по картинкам, но понимание обращенной к ребенку речи, остается не полным.

    Третий уровень – уже развернутая обиходная речь без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов, дети вступают в разговор только в присутствии знакомых людей.

    Чтобы справиться с общим недоразвитием речи необходима работа с логопедом по следующим направлениям:

    — При работе с детьми с первым уровнем речевого развития обращаем внимание на развитие понимания речи, развиваем активную подражательную способность (необходимо произносить любые сочетания звуков), помним о необходимости развития внимания и памяти;

    — С детьми на втором уровне развития необходимо работать над умением отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Необходимо вывести ребенка на диалог, процессе которого закрепляются все формы речи, которые понятны и просты для детей, всевозможные и необходимые словосочетания. Составляем с детьми предложения по вопросам, а потом объединяем эти предложения в короткие рассказы. Заучиваем то, что получилось и просто стихотворения.

    — С детьми на третьем уровне развиваем и продолжаем совершенствовать связную речь, стараемся на практике усвоить лексические и грамматические средства языка, необходимо продолжать работу над правильным звукопроизношением. Так же можно начинать осваивать элементами грамоты. Готовимся к школе.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

    Фонетико-фонематическое недоразвитиеэто нарушение процессов формирования произносительной стороны речи у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (звуков).

    В данном случае у ребёнка в норме слух и интеллект. В пять лет у него хорошо развита фразовая речь, он интересно рассказывает об увиденном и услышанном, но при этом не совсем верно произносит какие-то звуки. При диагностике он не различает на слух некоторые из них и не может повторить последовательность звуков в слове.

    Если ребенок с таким диагнозом вовремя не пройдет курс обучения с логопедом, то в школе его ожидают проблемы: дислексия (нарушение чтения) и дисграфия (нарушение письма), а нарушение звукопроизношения остаётся с ним на всю жизнь.

     Очень похожее на ФФНР, но имеет всего три буквы в названии – это ФНР или Фонетическое недоразвитие речи.

                 Фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушения артикуляционной моторики или недостаточная сформированность артикуляционной моторики. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается (моторное нарушение речи).

    Данное нарушение довольно легко устраняется специальными артикуляционными упражнениями, которые помогают не только поставить отсутствующий в речи звук, но и улучшить дикцию в целом.

    Фонематическое нарушение речи (ФНР) – вследствие недостаточной сформированности фонематического слуха, ребенок не слышит разницу между звуками и произносит их неправильно (сенсорное нарушение речи).

    Низкий уровень фонематического восприятия в жизни выражается в следующем:

    • Неразличение на слух звуков в своей и чужой речи
    • Нарушение умственных действий по звуковому анализу и синтезу слова.

    Данное нарушение, может привести к трудностям в школе — обучении письму, написанию диктантов и чтению. Поэтому необходимо вовремя провести работу с этим нарушением.

    Говорите со своими детьми и слушайте их ответы. Обращайте внимание на ошибки и вовремя обращайтесь к специалистам. Тогда результаты не заставят вас ждать. Любите своих детей. Удачи.

     Для записи к специалисту на консультацию и занятия звоните

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) и фонематическое нарушение речи (ФНР)

    Фонематическое нарушения речи означает неспособность для ребенка определения на слух правильных звуков. Такая проблема проявляется в том, что звуки произносятся не правильно, оглушаются или озвончаются, заменяются — твердые на мягкие, пропускаются или переставляются в словах.
    При этом ребенок не замечает допущенных ошибок, так как попросту «не слышит» разницы.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи возникает по причине фонематического нарушения слуха. То есть ребенок не только произносит звуки неправильно, но и не может определить на слух, какой звук необходим в том или ином случае.

    ФФНР может проявляться в разной степени:

    • Дефектное звукопроизношение происходит по причине сложностей с анализом фонем.
    • Ребенок правильно произносит все звуки, но имеет затруднения с фонематическим слухом.
    • В речи ребенка есть проблемы с определением правильного звукового порядка в словах.

    Как проявляется фонетико-фонематическое недоразвитие речи

    Наиболее характерными признаками наличия ФФНР, на которые следует обратить родителям внимание, могут стать:

    • Замена в речи «сложных» звуков на более легкие для произношения. Например, звук Р может стать звуком Л, шипящие и свистящие замениться на взрывные звуки (Ш или Ж на Т или Д как твердые, так и мягкие).
    • Смешение звуков. То есть отдельно ребенок может выговорить сложные для него фонемы, но в словах и предложениях они по-прежнему заменяются на более простые.
    • Один звук может заменять даже пару или более. Например, один взрывной звук может стать заменой сразу нескольким шипящим и свистящим.
    • При правильном произношении ребенок может не различать звуки, относящиеся к разным типам, на слух. В данном случае на первый план выступает проблема фонематического нарушения.

    Почему нужно к специалисту

    Данная проблема может казаться родителям несущественной. В конце концов, даже в классических детских рассказах мы читаем, как мило дети шепелявят или грассируют, обладая при этом отличными интеллектуальными способностями.

    Однако специалисты предупреждают о том, что такое нарушение может обернуться проблемой при обучении в школе. ФФНР означает прежде всего тот факт, что ребенок не способен провести анализ и определить нужный звук. Это влечет за собой проблемы в правописании, а также дислексию, дисграфию. Кроме того, неправильное произношение может сохраниться на всю жизнь, ведь ребенок «не видит и не слышит» своей ошибки.

    К кому обращаться?

    Если у родителей возникает подозрение на имеющиеся у ребенка проблемы с речью, нужно как можно раньше посетить логопеда. Специалист проведет подробное обследование и сделает вывод, есть ли необходимость в коррекционных мерах.

    Как проходит обследование:

    • Задавая ребенку вопросы или предлагая выполнить то или иное упражнение, логопед определит «сложные» для произнесения фонемы. Над правильной постановкой звуков нужно будет поработать.
    • Следующим этапом необходимо выяснить, есть ли у ребенка сложности со слуховым восприятием звуков. Определенного вида тесты позволяют с уверенностью выявить это нарушение. Логопед предложит назвать первый или последний звук в названии предмета, изображенного на картинке, указать последовательность звуков (для старших дошкольников), найти из разных предметов те, которые начинаются на определенный звук и т. д.

    С учетом всех возможных показателей обследования назначается план коррекционных действий специалиста. Важно решить проблему до начала обучения в школе, чтобы ребенок учился успешно.

    Как работает логопед с ФФНР

    Тактика коррекционных мероприятий строится на основе обследования ребенка. Работа может проводиться как на групповых занятиях, так и индивидуально. В последнем случае уроки будут более эффективны, так как позволяют уделить ребенку максимум внимания и учесть в планах именно его сложности и проблемы.
    В логопедических занятиях присутствуют:

    • Упражнения, направленные на правильную постановку произношения звуков.
    • Игровая логопедическая гимнастика.
    • Тренировка слухового внимания.
    • Работа по улучшению звукового восприятия, обучение основам фонетического анализа и верному определению фонем в слове.
    • Упражнения на проведения звукового и слогового анализа, что обеспечивает успешное освоение грамотной письменной речи.

    Все занятия проводятся в игровой форме. Ребенок должен чувствовать себя комфортно во время уроков, настраиваясь на работу.
    Коррекционные меры должны быть комплексными. Помимо логопеда в работе должны принимать значительное участие и родители. Единый подход к выполнению коррекционной работы, выполнение «домашних заданий» логопеда, поддержка ребенка и максимальная помощь, оказанная в период исправления нарушений, помогут ему справиться с проблемой в короткие сроки.

    Как быстро можно устранить проблему ФФНР

    Не стоит ждать от занятий мгновенных результатов. Ведь ребенку совместно с логопедом придется пройти значительный путь от подготовки аппарата речи для постановки правильного звукопроизношения до автоматизации звуков в речи, формирования устойчивого фонетического слуха и умения проводить фонематический анализ.
    Именно поэтому важно начать работу как можно раньше. Как правило, данная проблема может быть выявлена в 4-5 лет. Это значит, что до поступления в школу ребенок справится со всеми затруднениями и сможет стать успешным учеником.

    Дата публикации: 27.06.2016. Последнее изменение: 09.05.2018.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи | Центр коррекции речи и интеллектуального развития «Здоровый ребенок»

    Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

    Выделяют основные проявления, характеризующие это состояние:

    1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук «т» произносится вместо «с», «ч», «ш»  ( «тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка).
    2.  Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющие меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук «л» употребляется вместо звука «р» , звук «ф» — вместо звука «ш». У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками «т» и «д» ( «табака» вместо собака и т.д.)
    3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки «р», «л» или «с» изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, «столял стлогает дошку» вместо столяр строгает доску.

    Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.

    Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различия фонем)

    Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения с логопедом позволит не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить ребенка к обучению в школе.

     

    Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) у детей: причины

    Автор IQКлуб На чтение 8 мин. Просмотров 4.6k. Опубликовано

    Когда малыш произносит «взрослые» слова на детский лад, поначалу это воспринимается со смехом. «А ну-ка, скажи «чашка»!» − бодро командует мама ребенку, чтобы повеселить гостей. И дите выдает: «Тяска». «А теперь скажи «шишка»!» − продолжает аттракцион папа. «Сиська», − старательно произносит малыш ко всеобщему хохоту. Но когда ребенок подрастает, а его речь не становится четкой и ясной, родителям уже не до смеха. Если нарушены процессы формирования произносительной системы – то это называют термином «фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)». Такая проблема включает разные речевые расстройства, возникающие из-за дефектов восприятия и произношения звуков. Специалисты BrainApps расскажут родителям, как выявляют такие нарушения и что делают при их наличии.

    Может ли ФФН пройти само по себе?

    Не стоит полагать, что в случае присутствия ФФН речь наладится сама собой. Наоборот: с каждым годом проблема может усугубляться. По мнению профессиональных логопедов, фонематическое недоразвитие речи у современных детей – это одна из наиболее сложных для исправления задач.

    Под фонематической стороной речи подразумевают восприятие и различие разных звуков (фонем). Нарушения фонематического развития речи могут быть разнообразными:

    • Ребенку трудно анализировать звуки, которые он неправильно произносит. Например, если ребенок вместо «сумка» произносит «тюмка», то вычленить первый звук в этом слове и сказать, что это «с» ему будет крайне сложно.
    • Малыш испытывает сложности, пытаясь различить звуки, которые относятся к различным группам.
    • У ребенка не получается определять: из каких звуков состоит слово, какая их последовательность.
    • Разговаривая, мальчик или девочка пропускают отдельные звуки, смешивают их (могут произносить по отдельности, но в словах получается «каша»).

    Причины возникновения

    Логопеды классифицируют виды ФФН в зависимости от причин их возникновения, применяя специальные термины. Например, сигматизм, ротацизм (когда говорят о дефекте произношения). Если же речь идет о замене звуков, то к термину, обозначающему дефект, добавляют приставку «пара-».

    Сразу предостережем родителей: не сердитесь на ребенка и не думайте, что он балуется, не хочет говорить правильно. Причины ФФН часто кроются в физиологии. Разные нервы отвечают за жевательную мускулатуру и закрывание нижней челюсти. Так, межзубный сигматизм происходит из-за пареза лицевого нерва, седьмой пары черепно-мозговых нервов. Если диагностирован боковой сигматизм, то работа логопеда по коррекции ффн направляется на то, чтобы «расшевелить» язык. То есть заставить его мышцы двигаться активнее.

    Трудности в произношении «р» и рь»

    Одна из частых проблем ФФН при сложностях с фонематической речью – это выговорить слова со звуком «р». Термины, обозначающие такой вид ФФН при фонематических трудностях развития речи, − это ротацизм и параротацизм. Ротацизм может быть разным:

    • У ребенка язык вибрирует сбоку, поэтому получается «рль».
    • Вибрируют губы в сомкнутом состоянии и выходит «прр» (такой вариант дефекта произношения называют «кучерским»).
    • Вместо «р» слышится что-то похожее на звук «д». (Например, «дыба», «дозовый»). Такой ошибочный звук рождается, когда язык ударяется своим кончиком об альвеолы, хотя должен вибрировать.
    • Звук «р» щечного вида возникает при вибрации одной или обеих щечек ребенка. Так происходит, потому что выдыхаемый при произношении воздух проходит между коренными зубами верхней челюсти и боковым краем языка.

    Для такого ФФН как параротацизм свойственны следующие замены звука «р»:

    • Малыш произносит губами, без вибрации звук «в».
    • Звучат гласные «ы» или «и».
    • Используется другой сонорный звук «л».
    • Рождаются слова со звуком «г». Например, вместо «радостный» − «гадостный».

    Как мы уже отмечали выше, родительский хохот в таком случае не улучшит речь малыша. Это может вызвать либо желание продолжать говорить неправильно (мол, это же так весело для окружающих), либо будет нервировать ребенка.

    Как налаживается произношение звука «р»

    Для преодоления одного из распространенных ФФН – неправильного произношения звука «р» обычно применяют механический способ. Это логопедический зонд.

    Один из вариантов его использования следующий. Ребенка просят произнести вместе два звука «т» и «ж». Только второй звук потянуть подольше. Должно получиться «тжжжжжжжжжжжжжж». Специалист в этот момент вводит логопедический зонд, на конце которого располагается шарик, под язык малышу. Логопед быстрыми отработанными движениями начинает водить зондом из одной стороны в другую.

    Также могут быть использованы другие приемы решения проблем с фонематическими нарушениями речи ффн при произношении звука «р». Например, через многократное произношение «тдд», «ддд», «ззз-а», «зи» и других сочетаний звуков с применением логопедических манипуляций. Сразу подчеркнем, что это должен делать только опытный специалист с профильным образованием.

    От чего зависит успех коррекции фонетико-фонематического недоразвития

    Успешное преодоление проблем с фонематическим развитием речи ФФН возможно при наличии таких факторов:

    • Дефект ФФН речи был своевременно выявлен.
    • Специалист предпринял правильные меры для того, чтобы предупредить возникновения вторичных дефектов ФФН.
    • Проводились упражнения с целью развития мимической мускулатуры, способствующие улучшению речи.
    • Параллельно с решением непосредственных задач по преодолению ФФН велась работа по развитию общих когнитивных функций: внимание, память, восприятие, воображение.
    • Малыш активно играл, развивалась его эмоционально-волевая сфера.
    • Взрослые прикладывали усилия, чтобы не просто ликвидировать ФФН как проблему фонематического недоразвития речи, а подходили к вопросу комплексно. То есть старались научить ребенка уважать самого себя и других, ценить настоящую дружбу со сверстниками, уметь адекватно оценивать свои действия и поступки.

    Только при наличии всех перечисленных факторов возможно решить вопросы, связанные с фонематическими нарушениями у дошкольника ФФН.

    Особенности проведения занятий

    Опытные логопеды обычно строят работу по преодолению ФФН речи следующим образом:

    • Занятия проводятся в строгой последовательности, по определенному графику.
    • Специалист изучает: в каких условиях проживает ребенок, какой образ жизни ведет его семья, как разговаривают взрослые. Не исключено, что у них тоже могут быть связанные с фонематическими проблемами произношения ФФН-дефекты.
    • Во время проведения занятий логопед исключает ненужную звуковую нагрузку: выключаются телефоны, телевизор или радио. Ребенок должен находиться в спокойной, тихой обстановке.
    • Для ребенка с ФФН развития речи рекомендовано соблюдение правильного режима дня, когда отдых чередуется с разноплановыми занятиями, выделяется достаточно времени для сна.

    Способствуют успешной работе по ликвидации ФФН развития детской речи такие занятия:

    • Складывание пазлов, разрезание картинок.
    • Упражнения со счетными палочками (можно использовать спички, обрезав головки). Из них складывают разные фигуры, орнаменты, домики.
    • Малыша учат различать речевые и неречевые звуки. Например: звуки пылесоса, трактора, стиральной машины, звон монет в копилке, шуршание газеты.

    Артикуляционные упражнения

    Одним из направлений комплексной логопедической деятельности по преодолению ФФН речи является выполнение артикуляционных упражнений. Сначала малыш их делает под руководством логопеда, а потом – самостоятельно под контролем родителей. Распространенными упражнениями, которые выполняются для исправления фонематических проблем при диагностировании ФФН, являются следующие.

    Для активной работы губ

    Чтобы заставить потрудиться губы малыша, у которого есть ФФН речи, можно выполнять такие задания:

    • «Улыбочка». Зубки смыкаются, губки растягиваются в улыбке.
    • «Поцелуйчик». Губки вытягиваются максимально вперед, как будто малыш хочет кого-то поцеловать и тянется к этому человеку.
    • Чередование «Улыбочки» и «Поцелуйчика». Сначала выполняется медленно, потом – с ускорением.
    • «Пятачок». Губы смыкаются в трубочку, ребенок вращает ими сначала по часовой стрелке, потом – против часовой. Это упражнение не только способствует преодолению ФФН детской речи, а и активно применяется взрослыми, работающими в театральной сфере или тренирующими ораторское мастерство.

    Чтобы потренировать язык

    Для предупреждения и решения фонематических проблем ФФН особое внимание уделяется языку. Для него предусмотрены такие тренировки:

    • «Лопатка». Подобно лопатке язык выкладывается на нижнюю губу в широком виде. В таком положении его нужно удерживать до десяти секунд.
    • «Игла». Нужно показать язык, максимально выдвигая его изо рта. При этом он должен быть напряженным, с острым кончиком. Так подержать до десяти секунд.
    • «Поскакали». Необходимо пощелкать и поцокать язычком.
    • «Медок». Верхняя губа облизывается сверху вниз. Язык при этом широкий.
    • «Язык – в трубочку». Сделать языком круглую щель.

    Рекомендации родителям

    При проведении коррекционной работы по устранению ФФН детской речи обычно логопеды дают индивидуальные рекомендации родителям. Что касается общих советов, но они такие:

    • Поощрять интерес ребенка к проведению занятий по коррекции ФФН речи.
    • Упражнения, которые способствуют улучшению артикуляции, необходимо проводить систематически. Лучше это делать, стоя перед зеркалом, в течение десяти минут.
    • Если, работая над ФФН, логопедом был поставлен определенный проблемный звук, то следует строго следить за его правильным произношением.
    • Нужно стимулировать ребенка говорить не спеша, размеренно.
    • Не вдыхать во время произношения предложения, а выдыхать.
    • Во время занятий чтением обязательно выдерживать паузу в конце каждого предложения.
    • Выделять голосом логические ударения, присутствующие в тексте.
    • Хорошо, если в речи взрослых отсутствуют ФФН. Кроме этого важно, чтобы родители разговаривали с малышом внятно, четко, ясно, спокойно и доброжелательно.
    • Чтобы успешно преодолеть ФФН детской речи, вся семья должна быть настроена на положительный результат.

    Без самодеятельности

    Рассказывая о проблеме ФФН и путях ее решения, команда BrainApps преследовала цель предоставить читателям полезную информацию. Мы ни в коем случае не призываем к самодеятельности. Работа над исправлением фонетико-фонематического недоразвития речи ребенка – это прерогатива узких специалистов, которые владеют базой теоретических знаний и практических умений по решению подобных вопросов.

    Если, прочитав нашу статью, вы осознали серьезность проблемы и получили представления о деятельности логопеда по ее решению – значит, наша цель достигнута.

    Обучение чтению при слаборазвитой фонематической осведомленности, но лексикальном фонологическом перекодировании: тематическое исследование 3-летнего ребенка

    Двухлетнее лонгитюдное исследование было проведено для изучения роли металингвистических способностей на начальных этапах обучения чтению. В начале первого класса 118 ученикам были предложены три теста на металингвистические способности, три теста на предварительное чтение, разработанные Клэем (1979), тест на вербальный интеллект и тест на конкретную операционную мысль, или оперативность.В конце первого класса ученикам снова предложили пройти металингвистический тест и тест Клея, а также три теста на успеваемость; последние были повторно приняты на службу по окончании второго класса. Результаты показали, что способность детей приобретать низкоуровневые металингвистические навыки частично зависит от их уровня активности, и что на начальных этапах обучения чтению металингвистические способности помогают детям раскрыть криптоаналитический замысел (которые печатают карты на определенных структурных особенностях устной речи). язык) и графема-фонемные соответствия.Также предполагается, что детям может потребоваться некоторый минимальный уровень фонологической осведомленности, чтобы извлечь пользу из знания буквенного имени при приобретении навыков фонологического перекодирования, и что фонологическая и синтаксическая осведомленность играют более важную роль в начале чтения, чем прагматическая осведомленность. /// [французский] Les auteurs rapportent un étude longitudinale mee pendant deux ans pour étudier l’influence de la compétence métalinguistique durant les premiers stades de l’apprentissage de la lecture.Au début de la première année, 118 enfants ont subi trois тестов de compétence métalinguistique, trois tests de pre-lecture conçus par Clay (1979), невербальный тест на интеллект и не épreuve de pensée opératoire concrète. A la fin de la première année, ils ont subi à nouveau les tests de métalinguistique et de prelecture en plus de trois tests de lecture qui ont également été passés à la fin de la deuxième année. Результаты подобного рода указывают на существование отношений между приобретением базовых и лингвистических активностей и разработок в рамках конкретной операционной деятельности; ils indiquent également qu’au début de l’apprentissage de la lecture, les habiletés métalinguistiques Favorisent chez les enfants, la price de Sovence de Relations Entre определенные caractéristiques structurales de l’oral et de l’écrit et les corremes-фоновые соответствия.Il semble également qu’un niveau Minimal de socience phonologique est Requis pour l’apprentissage des mécanismes de décodage et que la consience phonologique и la Sovine syntaxique jouent un role plus important au début de l’apprentissage de la lecture que la pragmatique. /// [испанский] Un estudio longitudinal con duración de dos años fue hecho para excinar el rol de las habilidades metalingüísticas en los estadíos iniciales del aprendizaje de la lectura. Al inicio del primer grado, se administraron tres tests de habilidad metalingüística, tres tests de pre-lectura desarrollados por Clay (1979), un test de inteligencia verbal, y una medida de pensamiento concreto operacional.Al final del primer grado, se readministraron los tests metalingüísticos y los de pre-lectura de Clay, y tres tests de aprovechamiento de lectura; éstos últimos fueron administrados nuevamente al final del segundo grado. Los resultados sugieren que la habilidad de los niños para adquirir habilidades metalingüísticas de bajo nivel depende en parte de su nivel de pensamiento concreto operacional, y que en las etapas iniciales de aprender a leer, la habilidad metalingüía de la de la de la leer, la habilidad metalingüía de la de la de la de la la habilidad metalingüía de la de la de la de la de la habilidad metalingüíñía de la de la de la habilidad metaling? (el hecho que se puede proyectar el lenguaje escrito en ciertas características estructurales del lenguaje oral) и лас корреспонденции де графема морфема.También se sugirió que cierto nivel mínimo dealerta fonológica parece ser necesario para que los niños se beneficien del conocimiento de nombrar las letras en la adquisición de la habilidad fonológica de recodificargas, y que laalerica fonológica de recodificargas y que lélécica en laapéta incipiente que la conciencia pragmática. /// [немецкий] Es wurde eine Studie gemacht, die sich über zwei Jahre erstreckte, und bei der die Rolle untersucht wurde, die meta-sprachliche Fähigkeiten im Anfangslesestadium spielen.Zu Beginn des ersten Schuljahres wurden 118 Schüler folgenden Tests unterworfen: drei Tests ihrer meta-sprachlichen Fähigkeiten, drei Vor-dem-Lesen-Tests, von Clay (1979) entworfen, einem Test auf verbaleens kzdenkin einem Test auf verbaleens kzdenkin einem Test auf verbaleens kzdenkin einem. Am Ende des ersten Schuljahres machten die Schüler erneut meta-sprachliche und Clay-vor-dem Lesen-Tests und drei Tests auf Leseleistung; die letzeren wurden am Ende des zweiten Schuljahres wiederholt. Die Resultate zeigten, daß die Fähigkeit der Schüler, Niedrig-Grad meta-sprachliche Fähigkeiten zu erwerben, zum Teil von dem Stand ihres konkreten Einsatzdenkens abhängt, und daß im Anfangslesenlerndenkens abhängt, und daß im Anfangslesenlerndenkens abhängt, und daß im Anfangslesenlerndenkensis, und daß im Anfangslesenlernéssellnée meta-sprachlicht, gesprochenen Sprache kartographisch dargestellt) und grapheme-phoneme Korrespondenz zu entdecken.Эс ист Auch möglich, Dass Ein minimaler Град фон phonologischem Bewußtsein notwendig ист, damit Kinder profitieren фон Buchstaben-Erkennen während дер Aneignung VON phonologischer Verschlüsselungsfähigkeit, унд DASS байм Anfangslesen phonologisches унд syntaktisches Bewußtsein Eine wichtigere Ролле Spielen ALS prakmatisches Bewußtsein.

    Фонематическая осведомленность

    Фонематическая осведомленность — важный навык чтения для детей дошкольного возраста и детских садов. Это способность играть со звуками различными способами, чтобы манипулировать, заменять и слышать отдельные звуки.Это также важный навык, который необходимо развить, прежде чем ученик сможет научиться читать.

    Многие дети в моем классе второго класса, у которых были проблемы со звуком, также имели неразвитую фонематическую осведомленность. Они не могли изолировать и смешивать звуки. У них просто не было достаточной практики в том, чтобы слушать и играть со звуками, кроме букв.

    Поскольку в этом году мой пятилетний ребенок пошел в детский сад, его навыки фонематической осведомленности стали тем, на что я обращал все больше и больше внимания.Он находится в нужном месте, чтобы изучить все перечисленные ниже навыки, и я за этим наблюдаю, потому что, ну, у него есть учитель для мамы.

    Этот пост содержит партнерские ссылки. Прочтите мою политику раскрытия информации для получения дополнительной информации.

    Проще говоря, это понимание звуков. Это способность слышать, идентифицировать и манипулировать фонемами, которые являются наименьшими звуковыми единицами, имеющими значение.

    Очень важно подчеркнуть, что фонематическая осведомленность осуществляется без букв .Все в порядке. Как только вы добавляете буквы, он становится фонетическим. Студентам нужна прочная основа фонематической осведомленности, прежде чем вы добавите к ней фонетику.

    Рифмы / Аллитерация

    Рифмы — это один из первых навыков фонематической осведомленности, который необходимо развить. Он присутствует в большинстве наших детских стихотворений и песен для маленьких детей. Аллитерация похожа на рифму, но с другой стороны слова.

    Рифмам сложно научиться некоторым читателям, особенно изучающим английский язык.Хотя рифмование — это навык фонематической осведомленности, я бы не стал фокусировать на нем вмешательство. Научите это, да. Да, сочиняйте песни, стихи и стишки в классе. Однако, если ученик не может произносить рифмующиеся слова после некоторой инструкции, я бы перешел к другим навыкам фонематической осведомленности. Важна ли способность рифмовать к чтению? — отличная статья о том, как много внимания уделять рифмам. Основной вывод состоит в том, что другие компоненты фонематической осведомленности более влияют на успех чтения, чем рифмы.

    Устное смешивание и сегментация

    Устное смешивание — это способность соединять единицы звуков. Устное сегментирование — это способность разбивать слово на звуковые единицы. Например, произнесите слово кошка. Скажи мне звуки в кошке. / к / / а / / т /. Как сегментирование, так и смешивание следует практиковать регулярно.

    Начните с (1) составных слов, таких как pancake , затем переходите к (2) двухсложным словам, затем к (3) словам cvc с непрерывными звуками.Наконец, сделайте (4) открытые слоги, (5) cvc со стоп-звуками и (6) длинные гласные.

    Когда я учу студентов разбивать слоги, мы часто используем руки, протягивая руку для каждого слога. Для смешивания мы часто используем облегающие брюки, чтобы подчеркнуть удлинение слова.

    Начальный, конечный, средний звукоизоляция и идентификация

    Изоляция согласных — это способность сказать первый звук слова. Например, произнесите слово кошка, скажите мне первый звук, / k /? Обучайте и практикуйте начальные, заключительные и средние звуки.Прежде чем работать с гласными, начните с согласных в начальной и конечной позициях.

    Удаление

    Удаление — это возможность удалить звук из слова и сказать, что осталось. Например, произнесите слово кошка. Удалите / k /. Что осталось?

    Замена

    Замена аналогична удалению, но немного более сложна. Он требует, чтобы ученик удалил звук и поместил на его место другой звук. Например, произнесите слово кошка. Замените / k / на / b /.Что у тебя есть?

    Большинство активностей фонематической осведомленности следует выполнять ежедневно в течение коротких промежутков времени в течение дня. Дело в коротких, частых взаимодействиях со звуками для развития навыков , переходя от простых слов cvc к более сложным смесям. Также переходите от простых задач рифмования и идентификации к задачам сегментирования, смешивания, удаления и замены.

    Какие слова вы выбираете? Подбирайте слова на основе того, чем вы занимаетесь в классе, и рассказов, которые вы уже читаете вместе со студентами.Вытяните слова, которые знакомы учащимся, и поиграйте со словами. Некоторое знакомство со словами поможет студентам разбить их на звуки.

    Каждый из вышеперечисленных компонентов может быть выполнен практически с любым набором слов. Просто выберите несколько слов из недавно прочитанного рассказа и найдите несколько рифмующихся слов, сегментируйте звуки, определите начальные и конечные звуки, удалите звук, замените звук.

    Одним из проверенных и надежных методов развития фонематической осведомленности является использование ящиков Элконина, также называемых звуковыми ящиками.По сути, это просто коробки для каждого звука. При произнесении звука учащиеся перемещают предмет в коробку. На картинке выше, используя слово cat, уже было сказано / k /. Когда я говорю звук / a /, я перемещаю средний кружок в рамку, а затем перехожу к последнему звуку / t /, когда говорю это.

    Вы используете количество прямоугольников, необходимое для количества звуков в слове, и прямоугольники соприкасаются друг с другом. Также полезно комбинировать коробки с картинками-подсказками. Аналогичным образом нарисуйте пробелы или линии для каждого звука в слове и попросите учащихся указывать на линии, когда они произносят звуки.Идея состоит в том, что для каждого звука в слове есть один пробел.

    Эти CVC-карты смешения фонем — отличный способ перейти от полностью устной речи к использованию некоторых печатных ресурсов. Он включает изображения с коробками Эльконина и репликами наложения.

    Убедитесь, что вы произносите звуки последовательно и точно. Звуки остановки являются наиболее сложными, потому что мы хотим добавить после них звук / э-э /, например, бух. Сделайте все возможное, чтобы изолировать звук. Как и в случае с / p /, поднесите руку ко рту и почувствуйте воздух.Это быстро. Точно так же преувеличивайте непрерывные звуки больше, чем обычно. Например, / m / должно быть мммммммммммм. . . подчеркните, что это непрерывный звук. Это чрезмерное усилие окупится, когда вы перейдете к смешиванию.

    Используйте буквенный звук, а не имя , когда вы работаете над навыками фонематической осведомленности. Последовательное использование звука помогает учащимся сформировать узор, изолирующий звук.

    Не используйте буквы или символы . Я сказал это ранее, но это важное различие.Фонематическая осведомленность — это осознание звука без букв. Когда вы добавляете буквы, это становится фонетическим.

    Картинки помогают , особенно для изучающих английский язык или студентов с проблемами речи. Если вы можете найти хороший источник изображений общих слов cvc. Сортировка изображений для фонематической осведомленности содержит несколько хороших картинок.

    Используйте весь корпус . Я часто просил студентов поднимать кулак, а затем пальцы, чтобы изолировать звуки. Я бы попросил их сложить руки вместе, соприкасаясь кончиками пальцев, и раздвинуть их, чтобы медленно смешивать звуки.(Слинки — отличный инструмент для этого!) Пусть ученики подпрыгивают на каждом звуке. Нарисуйте на полу квадраты или точки и попросите учащихся подпрыгнуть или пройтись по звукам. Хлопайте в ладоши, произнося звуки или слоги.

    Обратите внимание на своих учеников. Тесты помогают понять, на каком этапе своего пути к фонематическому осознанию находится учащийся. Могут ли они рифмовать? Определить начальные, конечные и средние звуки? Могут ли они удалять звуки? Заменить звуки? Я знаю, что оценка — это большая работа, но она также дает вам много информации, если это правильная оценка, и может направлять ваши инструкции, чтобы сделать их значимыми, целенаправленными и ценными для большинства учеников в вашем классе.Оценки также покажут вам, какие учащиеся не успевают, чтобы вы могли сосредоточить на них более целенаправленное обучение в небольших группах.

    Используйте все, что подходит вашим ученикам. Если что-то не работает, попробуйте что-нибудь другое. Не существует правильного способа научить всех учащихся фонематической осведомленности. Некоторые вещи будут щелкать для одних студентов, а другие — для других студентов. Дело в том, что студенты учатся играть со звуками и учатся смешивать и сегментировать звуки, чтобы они могли применять эти навыки в обучении чтению и фонетике.

    Это были некоторые из моих любимых ресурсов на протяжении многих лет. У них есть масса интересных занятий или они отлично подходят для обучения в небольших группах.

    Фонематическая осведомленность: игра со звуками для развития начальных навыков чтения — это один из ресурсов, который я продолжаю использовать год за годом для списков слов, заданий и игр.

    Фонематическая осведомленность у детей раннего возраста: школьная программа — это просто классическая книга фонематической осведомленности. В нем есть уроки и последовательности обучения для дошкольных учреждений / детских садов.Я часто выбираю из нее то, что использую, но это очень хорошая книга, чтобы узнать больше о фонематической осведомленности.

    Сортировка изображений для фонематической осведомленности — отличный ресурс для изображений, если у вас нет доступа к картинкам.

    Есть ли у вас какие-нибудь любимые занятия по изучению фонематики, которыми вы занимаетесь в классе? Я бы хотел их увидеть и услышать. Поскольку в следующем году я работаю с сыном дома, я всегда в поисках хороших идей.

    Профилактика нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи | Ахмедова

    Профилактика расстройств письменной речи у детей с фонетически-фонематическим недоразвитием речи

    Зухра Ахмедова


    Аннотация

    В статье освещены методы профилактики нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, формирование понимания фонетико-фонематических особенностей речи, развитие фонематического восприятия и соответствующего фонематического воображения, зрительно-пространственного восприятия и зрительно-образного мышления, а также развитие навыков. фокусировки внимания, его распределения и передачи.


    Ключевые слова

    Устная речь, фонематическое восприятие, визуальное восприятие, пространственное воображение, обучение навыкам грамотности, вырезание буквы, внимание, анализ-синтез, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие звуки, словарь.


    Список литературы

    Аюпова, М. (2007). Логопедия [Логопедия]. Ташкент: Национальная ассоциация философов Узбекистана.

    Ефименкова, Л.(1991). Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Просвещение.

    Корнев, А. (2003). Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Речь.

    Лалаева Р.И. (2002). Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников.Санкт-Петербург: Союз.


    DOI: http://dx.doi.org/10.52155/ijpsat.v14.2.867

    Рефбэков

    • На данный момент рефбеков нет.

    Copyright (c) 2019 Зухра Ахмедова


    Эта работа находится под международной лицензией Creative Commons Attribution 4.0.

    & amp; lt; div & amp; gt; & amp; lt; img alt = «» src = «// googleads.g.doubleclick.net/pagead/viewthroughconversion/846110733/?guid=ON&script=0″/> & amp; lt; / div & amp; gt;

    Влияние программы фонологической осведомленности на чтение и правописание на английском языке среди гонконгских китайских детей ESL

  • Адамс, М.(1990). Начало чтения: Думая и узнавая о печати . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Энтони, Дж. Л., Лониган, К. Дж., Дрисколл, К., Филлипс, Б. М., и Берджесс, С. Р. (2003). Фонологическая чувствительность: квазипараллельная последовательность структурных единиц слова и когнитивных операций. Reading Research Quarterly, 38 (4), 470–487.

    Google ученый

  • Август Д., Карло, М., Дресслер, К., и Сноу, К. (2005). Решающая роль развития словарного запаса для изучающих английский язык. Исследование и практика нарушения обучаемости, 20 , 50–57.

    Артикул Google ученый

  • Август Д. и Хакута К. (1997). Улучшение школьного обучения языку Учащиеся из числа меньшинств: программа исследований (Комитет по разработке программы исследований в области образования учащихся с ограниченным знанием английского языка и двуязычных учащихся — Совет по делам детей, молодежи и семей).Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Эйрес, Л. Р. (1998). Обучение фонологической осведомленности детей детского сада: три лечения и их эффекты. В C. Weaver (Ed.), Пересмотр сбалансированного подхода к чтению (стр. 209–255). Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

    Google ученый

  • Бек, И., и Маккеон, М. (1991). Условия приобретения словарного запаса. В R.Barr (Ed.), Справочник по исследованию чтения (стр. 789–814). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • Bennett, L., & Ottley, P. (2000). Добейтесь успеха в чтении с помощью обучения фонологической осведомленности . Остин, Техас: PRO-ED.

    Google ученый

  • Бернхардт, Э. Б., и Камил, М. Л. (1995). Интерпретация отношений между чтением L1 и L2: объединение лингвистического порога и гипотез лингвистической взаимозависимости. Прикладная психолингвистика, 16 , 15–34.

    Google ученый

  • Блахман, Б. А. (1997). Раннее вмешательство и фонологическая осведомленность: поучительная история. В B. A. Blachman (Ed.), Основы приобретения навыков чтения и дислексия: значение для раннего вмешательства (стр. 409–430). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • Брэдли, Л., И Брайант П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа, 301 , 419–421.

    Артикул Google ученый

  • Автобус, А. Г., и ван Эйзендорн, М. Х. (1999). Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных исследований обучения. Журнал педагогической психологии, 91 , 403–414.

    Артикул Google ученый

  • Бирн Б. (1998). Основы грамотности: усвоение ребенком алфавитного принципа . Хоув, Великобритания: Psychology Press.

    Google ученый

  • Караволас, М., Халм, К., и Сноулинг, М. (2001). Основа орфографии: данные трехлетнего продольного исследования. Журнал памяти и языка, 45 , 751–774.

    Артикул Google ученый

  • Касл, А., и Колтер, М. (2004). Есть ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению? Познание, 91 , 71–111.

    Google ученый

  • Cheung, H., Chen, H.-C., Yip-Lai, C., Wong, O.C, & Hills, M. (2001). Развитие фонологической осведомленности: эффекты разговорного языкового опыта и орфографии. Познание, 81 (3), 227–241.

    Артикул Google ученый

  • Cheung, H., Chung, K. K. H., Wong, S. W. L., McBride-Chang, C., Penney, T. B., & Ho, C. S. H. (2010). Восприятие речи, метаязыковая осведомленность, чтение и словарный запас у китайско-английских двуязычных детей. Журнал педагогической психологии, 102 , 367–380.

    Артикул Google ученый

  • Chiappe, P., Сигел, Л. С., и Уэйд-Вулли, Л. (2002). Языковое разнообразие и развитие навыков чтения: продольное исследование. Научные исследования чтения, 6 , 369–400.

    Артикул Google ученый

  • Чоу, Б.В.-Й., Макбрайд-Чанг, К., и Берджесс, С. (2005). Навыки фонологической обработки и ранние навыки чтения в китайских детских садах Гонконга, изучающих английский как второй язык. Журнал педагогической психологии, 97 (1), 81–87.

    Google ученый

  • Колтер, М., Кертис, Б., Аткинс, П., и Халлер, М. (1993). Модели чтения вслух: подходы с двумя маршрутами и параллельной распределенной обработкой. Психологическое обозрение, 100 , 589–608.

    Артикул Google ученый

  • Каннингем, А.Э. (1990). Явное и неявное обучение фонематической осведомленности. Журнал экспериментальной детской психологии, 50 , 429–444.

    Артикул Google ученый

  • Дафф, Ф. Дж., Филдсенд, Э., Бойер-Крейн, К., Халм, К., Смит, Г., Гиббс, С. и др. (2008). Чтение с вмешательством словарного запаса: оценка инструкции для детей с плохой реакцией на вмешательство в чтение. Журнал исследований в области чтения, 31 , 319–336.

    Артикул Google ученый

  • Данн, Л. М., и Данн, Л. М. (1981). Пересмотренный тест по лексике изображений Пибоди . Circle Pines, MN: American Guidance Publishing.

    Google ученый

  • Эри, Л. К. (1991). Развитие умения читать слова. В книге Р. Барра, М. Л. Камиля, П. Мозенталя и П. Д. Пирсона (ред.), Справочник по исследованиям чтения (Vol.2. С. 383–417). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Лонгман.

    Google ученый

  • Эри, Л. К., Нунес, С. Р., Уиллоуз, Д. М., Шустер, Б. В., Ягуб-Заде, З., и Шанахан, Т. (2001). Обучение фонематической осведомленности помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Reading Research Quarterly, 36 , 250–287.

    Артикул Google ученый

  • Форман, Б.Р., Чен, Д. Т., Карлсон, Л. М., Фрэнсис, Д. Дж., И Флетчер, Дж. М. (2003). Необходимость алфавитного принципа в обучении фонематическому восприятию. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 , 289–324.

    Артикул Google ученый

  • Форман Б. Р. и Торгесен Дж. (2001). Важнейшие элементы обучения в классе и в малых группах способствуют успеху чтения у всех детей. Исследования и практика нарушения обучаемости. Специальный выпуск: «Эмерджентная и ранняя грамотность: текущее состояние и направления исследований», 16 , 203–212.

    Артикул Google ученый

  • Фукс, Д., Фукс, Л. С., Томпсон, А., Отайба, С. А., Йен, Л., Янг, Н. Дж., Браун, М., О’Коннор, Р. Э. (2001). Важно ли чтение в программах подготовки к чтению? Рандомизированное полевое испытание с учителем в качестве исполнителей программы. Журнал педагогической психологии, 93 (2), 251–267.

    Google ученый

  • Ganschow, L., & Sparks, R. (1995). Влияние прямого обучения фонологии испанского на уровень владения родным языком и способность изучающих иностранный язык из группы риска. Журнал нарушений обучаемости, 28 , 107–120.

    Артикул Google ученый

  • Гербер, М., Хименес, Т., Лифстедт, Дж., Вилларуз, Дж., Ричардс, К., & Инглиш, Дж. (2004). Эффекты чтения на английском при интенсивном изучении испанского в малых группах для изучающих английский язык K-l. Исследование и практика нарушения обучаемости, 19 , 239–251.

    Артикул Google ученый

  • Gottardo, A., Collins, P., Baciu, I., & Gebotys, R. (2008). Предикторы чтения слов 2-го класса и изучения словарного запаса на основе переменных 1-го класса у испаноязычных детей: сходства и различия. Исследование и практика нарушения обучаемости, 23 , 11–24.

    Артикул Google ученый

  • Gottardo, A., Yan, B., Siegel, L. S., & Wade-Woolley, L. (2001). Факторы, связанные с умением читать на английском у детей с китайским в качестве первого языка: больше доказательств межъязыковой передачи фонологической обработки. Журнал педагогической психологии, 93 , 530–542.

    Артикул Google ученый

  • Хэнли, Дж. Р., Ценг, О., и Хуанг, Х. С. (1999). Учимся читать по-китайски. В М. Харрис (ред.), Обучение чтению и письму: кросс-лингвистическая перспектива. Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития (стр. 173–195). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Холм, А., и Додд, Б.(1996). Влияние первого письменного языка на овладение английской грамотностью. Познание, 59 , 119–147.

    Артикул Google ученый

  • Хуанг, Х. С., и Хэнли, Дж. Р. (1995). Фонологическая осведомленность и визуальные навыки в обучении чтению на китайском и английском языках. Познание, 54 , 73–98.

    Артикул Google ученый

  • Жан, М., & Гева, Э. (2009). Развитие словарного запаса английского языка как второго у детей и его роль в прогнозировании способности распознавания слов. Прикладная психолингвистика, 30 , 153–185.

    Артикул Google ученый

  • Jongejan, W., Verhoeven, L., & Siegel, L. S. (2007). Предикторы навыков чтения и правописания у изучающих первый и второй язык. Журнал педагогической психологии, 99 , 835–851.

    Артикул Google ученый

  • Кеунг, Ю. К., и Хо, К. С. Х. (2009). Передача когнитивных навыков, связанных с чтением, при обучении чтению китайского (L1) и английского (L2) китайскими детьми начальной школы. Современная педагогическая психология, 34 , 103–112.

    Артикул Google ученый

  • Leafstedt, J.М., Ричардс, К. Р. и Гербер, М. М. (2004). Эффективность явного обучения фонологической осведомленности для изучающих английский язык из группы риска. Исследование и практика нарушения обучаемости, 19 , 251–261.

    Артикул Google ученый

  • Ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения Альберты. (2009). Инструмент проверки готовности к чтению . Эдмонтон, AB: Автор.

    Google ученый

  • Lesaux, N.К. и Сигель Л.С. (2003). Развитие чтения у детей, говорящих на английском как на втором языке. Психология развития, 39 , 1005–1019.

    Артикул Google ученый

  • Ли, А. (1991). Эффекты обучающей программы для развития навыков анализа слов у детей первого класса. Reading Research Quarterly, 26 , 234–250.

    Артикул Google ученый

  • Линдси, К. А., Манис, Ф. Р., и Бейли, К. Э. (2003). Прогнозирование чтения в первом классе испаноязычных изучающих английский язык. Журнал педагогической психологии, 95 , 482–494.

    Артикул Google ученый

  • Лук Г., Белосток Е. (2008). Общие и различные когнитивные основы для чтения в англо-кантонском двуязычном. Прикладная психолингвистика, 29 , 269–289.

    Артикул Google ученый

  • Лундберг, И., Фрост, Дж., И Петерсен, О.-П. (1988). Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Reading Research Quarterly, 23 , 263–284.

    Артикул Google ученый

  • Манн, В., & Виммер, Х. (2002). Осведомленность о фонемах и пути к грамотности. Сравнение немецких и американских детей. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 15 , 653–682.

    Артикул Google ученый

  • МакБрайд-Чанг, К., Белосток, Э., Чонг, К. К. Ю., и Ли, Ю. (2004). Уровни фонологической осведомленности в трех культурах. Журнал экспериментальной детской психологии, 89 , 93–111.

    Артикул Google ученый

  • McBride-Chang, C., & Ho, C. S.-H. (2005). Предикторы начала чтения на китайском и английском языках: двухлетнее продольное исследование китайских детсадовцев. Научные исследования чтения, 9 , 117–144.

    Артикул Google ученый

  • Макбрайд-Чанг, К., и Кейл, Р. В. (2002).Межкультурное сходство предикторов приобретения навыков чтения. Развитие ребенка, 73 , 1392–1407.

    Артикул Google ученый

  • МакБрайд-Чанг, К. и Трейман, Р. (2003). Гонконгские китайские детские сады учатся читать по-английски аналитически. Психологические науки, 14 , 138–143.

    Артикул Google ученый

  • Мидор, Д., Флеге, Дж. Э. и Маккей, И. Р. (2000). Факторы, влияющие на распознавание слов на втором языке. Двуязычие: язык и познание, 3 , 55–67.

    Артикул Google ученый

  • Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. С. (1998). Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения. В J.Л. Метсала (Ред.), Распознавание слов в начальной грамотности (стр. 89–120). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • Мутер В., Халм К., Сноулинг М. и Тейлор С. (1997). Сегментация, а не рифмование, предсказывает ранний прогресс в обучении чтению. Журнал экспериментальной детской психологии, 65 , 370–396.

    Артикул Google ученый

  • Мутер, В., И Сноулинг, М. (1998). Сопутствующие и продольные предикторы чтения: роль метаязыка и навыков краткосрочной памяти. Reading Research Quarterly, 33 , 320–337.

    Артикул Google ученый

  • Нация, К., и Сноулинг, М. Дж. (2004). Помимо фонологических навыков: более широкие языковые навыки способствуют развитию чтения. Журнал исследований в области чтения, 27 , 342–356.

    Артикул Google ученый

  • Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению (Публикация NIH № 00-4769).

  • Перфетти, К. А. (2003). Универсальная грамматика чтения. Научные исследования чтения, 7 , 3–24.

    Артикул Google ученый

  • Перфетти, К. А., и Лю, Ю. (2005). Орфография к фонологии и значению: Сравнение между системами письма и внутри них. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 18 , 193–210.

    Артикул Google ученый

  • Проктор, П. К., Карло, М., Август, Д., и Сноу, К.(2005). Родные испаноязычные дети, читающие на английском: к образцу понимания. Журнал нарушений обучаемости, 97 , 246–256.

    Google ученый

  • Рэйвен, Дж. К., Корт, Дж. Х. и Рэйвен, Р. (1976). Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Raven. Раздел III: Стандартные прогрессивные матрицы . Лондон: Гонконг Lewis and Company Ltd.

    Google ученый

  • Райнер К., Форман, Б. Р., Перфетти, К. А., Песецки, Д., и Зайденберг, М. С. (2001). Как психологическая наука влияет на обучение чтению. Психологическая наука в интересах общества, 2 , 31–74.

    Артикул Google ученый

  • Сноу, К. Э., Бернс, М. С., и Гриффин, П. (1999). Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей. В С. Э. Сноу, М. С. Бернсе и П. Гриффине (ред.), Исследование чтения: Антология: Почему нужно читать инструкции (стр. 148–155). Новато, Калифорния: Arena Press.

    Google ученый

  • Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1997). Профилактика и устранение серьезных нарушений чтения: помня о цели. Научные исследования чтения. Специальный выпуск: «Компоненты эффективных инструкций по чтению», 1 , 217–234.

    Артикул Google ученый

  • Триман Р., Сотак Л. и Боуман М. (2001). Роли названий букв и буквенных звуков в соединении печати и речи. Память и познание, 29 , 860–873.

    Артикул Google ученый

  • Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., и Рашотт, К. А. (1994). Развитие способностей к фонологической обработке, связанной с чтением: новое доказательство двунаправленной причинности из латентного переменного лонгитюдного исследования. Психология развития, 30 , 73–87.

    Артикул Google ученый

  • Уайтхерст, Г. Дж., И Лониган, К. Дж. (1998). Развитие ребенка и возникающая грамотность. Развитие ребенка, 69 , 848–872.

    Google ученый

  • Циглер Дж. К. и Госвами У. (2005). Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Психологический вестник, 131 , 3–29.

    Артикул Google ученый

  • Роль фонематической осведомленности при чтении на втором языке в JSTOR

    Абстрактный

    В этом исследовании изучается влияние несопоставимого алфавитного опыта L1 (первый язык) на фонематическую осведомленность и декодирование L2 (второй язык) среди читателей ESL (английский как второй язык) с алфавитным и неалфавитным орфографическим фоном L1.Была выдвинута гипотеза, что количество алфавитного опыта L1 причинно связано с развитием фонематической осведомленности и навыков декодирования L2. Конкретные цели были тройными: сравнить различные аспекты фонематической осведомленности среди китайских и корейских изучающих ESL; изучить взаимосвязь между фонематической осведомленностью L2 и навыками декодирования; и изучить степень, в которой понимание текста L2 облегчается фонематической осведомленностью и навыками декодирования. Данные показали, что эти две группы не различались ни по фонематическому восприятию, ни по декодированию; фонематическая осведомленность по-разному связана с производительностью декодирования между группами; и между корейскими участниками существовала сильная взаимосвязь между пониманием прочитанного, декодированием и фонематическим восприятием, но среди китайцев такой прямой связи не наблюдалось.В совокупности эти результаты, по-видимому, предполагают, что, хотя дифференциальный орфографический опыт L1 не связан напрямую с фонематической осведомленностью L2, различия в предыдущем опыте обработки могут порождать использование различных процедур фонологической обработки и, таким образом, учитывать качественные различия в поведении обработки L2. .

    Информация о журнале

    Second Language Research — это международный рецензируемый ежеквартальный журнал, публикующий оригинальные теоретические исследования, касающиеся овладения вторым (и дополнительным) языком и владением вторым языком.Сюда входят как экспериментальные исследования, так и материалы, направленные на изучение концептуальных вопросов. Помимо предоставления форума для исследователей в области изучения неродного языка, он стремится содействовать междисциплинарным исследованиям, которые связывают исследования приобретения с соответствующими неприкосновенными областями, такими как нейролингвистика, психолингвистика, теоретическая лингвистика, двуязычие и психолингвистика развития первого языка. .

    Информация об издателе

    Сара Миллер МакКьюн основала SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества.SAGE — ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг каждый год, охватывающий широкий спектр предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит дальнейшую независимость компании. Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне.www.sagepublishing.com

    Преподавание фонетики дошкольников

    Обучение фонетике дошкольников важно для того, чтобы они научились бегло и уверенно читать.

    Когда звуковые навыки недостаточно развиты, ученики и дети начинают говорить такие вещи, как:

    «Ненавижу читать»

    «Это слишком сложно»

    «Я устал»

    Это потому, что они тратят много энергии, пытаясь понять, как следует произносить слова.

    Развивая звуковые навыки детей раннего возраста, вы можете улучшить их чтение, вселить в них уверенность и, возможно, помочь им найти книгу, которую они полюбят на всю жизнь.

    Эффективное обучение акустике в классе или дома опирается на три вещи:

    1. Понимание проблем обучения фонетике
    2. Знать основные этапы развития фонетики
    3. Интересный способ вовлечь учащихся младшего возраста с помощью обучения акустике

    Но прежде чем мы углубимся, важно понять , почему время, потраченное на обучение фонетике, так важно для развития ребенка:

    Почему важна акустика?

    Phonics улучшает чтение и грамотность

    Акустика учит детей, как декодировать слова, сегментируя буквы или части слов на соответствующие звуки, — навык, необходимый им для самостоятельного чтения незнакомых слов.

    Исследование, опубликованное в журнале Journal of Experimental Psychology: General , показывает, что обучение декодированию слов с помощью фонетики оказывает огромное влияние на точность чтения вслух и понимание.

    Акустика развивает навыки понимания текста

    Когда учащиеся могут расшифровывать слова с использованием фонетических знаний, они имеют больше возможностей для развития своих навыков распознавания слов. Это приводит к повышению уровня беглости чтения, что, в свою очередь, улучшает понимание прочитанного.Если учащиеся больше не пытаются расшифровать слова, они могут сконцентрироваться на извлечении смысла из текста.

    Phonics развивает орфографические способности

    Инструкция

    Phonics улучшает орфографические способности, поскольку делает упор на орфографические модели, которые становятся привычными при чтении. Исследования показывают, что половина всех английских слов может быть написана по правилам фонетики, которые соотносят одну букву с одним звуком.

    Скачать декодируемые считыватели акустических систем

    Проблемы преподавания фонетики

    Первое — вы, наверное, не помните, как вас учили фонетике.Незнание того, как и почему это сработало для вас, затрудняет передачу.

    Секунда — нужно много знать о акустике . Существуют конкурирующие стратегии и разногласия по поводу передовой практики.

    В-третьих, есть целый словарь терминов по фонетике (любопытные могут найти руководство по ключевым терминам внизу статьи).

    Но эти проблемы можно преодолеть при наличии глубокого понимания. Вот первое, что вам нужно знать:

    Основные этапы развития акустики

    Итак, как узнать, что ваши ученики получают правильные оценки? Есть несколько ключевых возрастов и стадий, которые отражают нормы развития.

    • От рождения до 18 месяцев
      • Развитие интереса к книгам и печати
    • от 12 до 36 месяцев
      • Интересует печать
      • Делает вид, что читает
      • Читаю сборник рассказов
      • Интересно о слогах, рифмах, звуках
      • Эксперименты с нанесением меток и рисованием
    • от 30 до 60 месяцев:
      • Повышение осведомленности о словах и печати
      • Игра со звуками и языком
      • Признание:
        • Знакомые слова
        • Печатные материалы
        • Собственное имя
      • Сканирование материала слева направо
      • Повышение осведомленности о буквенно-звуковом (акустическом) звучании
      • Эксперименты с письмом и правописанием

    Примечание. Хотя их можно использовать в качестве ориентира, важно понимать, что обучение и развитие детей уникальны и существуют непрерывно, независимо от их возраста.

    К счастью, все этапы можно преподавать с помощью одной или нескольких из этих акустических стратегий:

    Стратегии обучения фонетике

    Акустику можно преподавать намеренно и систематически или по мере необходимости. Систематические фонические подходы следуют четко определенному порядку, в котором вводятся звуковые соответствия — синтетически, аналитически или аналогично.

    Синтетическая акустика

    Это наиболее широко используемый подход к обучению акустике.Синтетическая акустика учит студентов, как сегментировать звуки в словах и преобразовывать буквы в звуки. Затем они сегментируют каждый звук и смешивают звуки (объединяют их), чтобы создать слова. Например, детей учат разбирать односложное слово, такое как «кошка», на три буквы, произносить фонемы для каждой буквы по очереди / k, æ, t / и смешивать фонемы вместе, чтобы образовать слово.

    Аналитическая акустика

    Этот метод связан с обучением чтению, когда фонемы, связанные с конкретными графемами, не произносятся изолированно.С помощью этой техники ребенок определяет общую фонему в наборе слов. Например, учителя могут дать своим ученикам список слов: мяч, булочка, спина, наклон и попросить их обсудить общий фактор, в этом случае каждое слово в списке начинается с «b».

    Аналоговая акустика

    Это форма аналитической фоники, при которой учащиеся используют знание частей слов, которым они уже научились, для чтения и декодирования слов, которые они не знают или в которых не уверены. Учащиеся применяют этот метод, когда у слова может быть схожая часть, например, ноги, лист, встреча, все оканчиваются на иней, ‘eet’.

    Встроенная акустика

    Встроенная акустика включает в себя инструкции, встроенные в аутентичный опыт чтения, например чтение, которое делается для обучения на основе интересов или для удовольствия. Дети изучают фонетику, постоянно читая и писать в классе. Например, ученик может научиться расшифровывать слово «кит» в контексте рассказа о китах и ​​других морских обитателях.

    Ключевые термины по звуку

    Фонема

    Самая маленькая единица звука называется фонемой.Детей рано учат индивидуальным звукам каждой буквы алфавита.

    Графема

    В лингвистике графема — это наименьшая единица системы письма любого данного языка. По сути, графема — это буква или набор букв, которые представляют звук (вернее, фонему) в слове.

    Отдельная графема может нести или не иметь значение сама по себе и может соответствовать или не соответствовать одной фонеме разговорного языка.

    GPC

    Это сокращение от Grapheme Phoneme Correspondence.Знание GPC означает возможность сопоставить фонему с графемой и наоборот.

    Диграф

    Графема, состоящая из двух букв, издающая только один звук (фонема). Например. «Ш» и «ск».

    Триграф

    Графема, состоящая из трех букв, издающая только один звук (фонема). Например. «Тч».

    Расшифровка

    Декодирование — это способность применять знания о буквенно-звуковых отношениях для правильного произношения написанных слов. Эффективность навыков декодирования влияет на беглость чтения и понимание прочитанного.

    Пероральное смешивание

    Это включает в себя прослушивание фонем и возможность объединить их вместе, чтобы составить слово. Детям необходимо развить этот навык, прежде чем они смогут смешивать написанные слова.

    Смешивание

    Это включает в себя просмотр написанного слова, просмотр каждой графемы и использование знаний о GPC, чтобы определить, какая фонема представлена ​​каждой графемой, а затем объединение этих фонем вместе, чтобы получилось слово. Это основа для чтения.

    Оральное сегментирование

    Это акт слушания целого слова и последующего разделения его на составляющие его фонемы.Детям необходимо развить этот навык, прежде чем они смогут сегментировать слова по буквам.

    Сегментирование

    Это включает в себя прослушивание слова, разделение его на отдельные фонемы, использование знаний о GPC для определения того, какие графемы представляют эти фонемы, а затем запись этих графем в правильном порядке. Это основа для написания.

    Нужна помощь в обучении фонетике и грамотности учащихся в раннем возрасте?

    Мы вас прикрыли. Просмотрите наши огромные блоги о том, как научить правописанию и как научить словарный запас, или получите доступ к Fast Phonics с неограниченной 30-дневной пробной версией Reading Eggs ниже.

    Получите неограниченный доступ к Fast Phonics с бесплатной пробной версией Reading Eggs

    Начать пробную версию

    Наука чтения: основы и не только

    Если вы следили за списком рассылки образовательных материалов, вы, скорее всего, видели недавний всплеск статей по науке о чтении и призыв учителей узнавать о нем больше. Эта новая итерация затяжных войн за чтение была разожжена журналисткой Эмили Хэнфорд, которая в 2018 году начала утверждать, что чтению преподают неправильный путь (см. Здесь, здесь и здесь).

    Сейчас штаты принимают к сведению и принимают новые законы, чтобы школы использовали обучение чтению на основе исследований. Такое законодательство находится прямо на одной стороне войны за чтение: на стороне науки о чтении. Итак, что должны знать педагоги и родители о науке чтения? Вот краткое изложение, а также два важных факта, выходящих за рамки основных, чтобы информировать преподавателей о выборе программ чтения.

    Что такое наука о чтении?

    Термин «наука о чтении» относится к исследованиям, проведенным экспертами по чтению, особенно учеными-когнитивистами, о том, как мы учимся читать.Эти знания, которые создавались более двадцати лет, помогли опровергнуть старые методы обучения чтению, основанные на традициях и наблюдениях, а не на доказательствах.

    Подход к акустике …

    Основываясь на науке о чтении, в отчете Национальной комиссии по чтению за 2000 год говорилось, что учащиеся нуждаются в подробном обучении основным компонентам чтения: фонологической осведомленности, фонетике, беглости речи, словарному запасу и пониманию прочитанного.Ключевое различие между научным подходом к чтению и альтернативами — это фоника. Акустический подход учит детей начинать читать, манипулируя звуками в словах или «проговаривая» слова.

    … Против подхода сбалансированной грамотности

    С другой стороны войн за чтение — подход сбалансированной грамотности. Эта стратегия произошла от более раннего подхода к изучению целого языка, который предполагал, что дети учатся читать, если им дают хорошие книги и учат подсказкам и стратегиям, поддерживающим их чтение, таким как просмотр картинок или использование контекста.Этот метод пользуется популярностью у многих преподавателей, поскольку они считают, что он пробуждает любовь к книгам и чтению.

    Хотя в настоящее время сбалансированные программы повышения грамотности обычно заявляют, что включают в себя некоторые звуковые эффекты, они обычно не согласуются с более последовательными подходами программ, основанных на звуке. Более того, включение некоторых акустических систем не только менее эффективно, но и совсем неэффективно. Как сообщает Хэнфорд, сбалансированные стратегии грамотности, такие как «три подсказки», в корне расходятся с обучением фонетике.«Одно отрицает другое», — утверждает тренер по грамотности (Hanford, 2019). Вот что делает войну за чтение войной: победитель может быть только один.

    Кто победит?

    Итак, как учителя предпочитают один метод другому? Одно из влияющих факторов — это то, как преподавателей учили читать самих себя. Подруга недавно сказала мне, что она слушала чтение своего семилетнего ребенка. Когда ребенок находил слово, которого она не знала, она начинала смотреть по картинкам, чтобы определить, что это за слово.Мать ребенка отреагировала: «Почему ты просто не пробуждаешь?» Очевидно, ее учили фонетике, а ее дочь учили сбалансированной грамоте.

    Другие факторы влияния включают обучение, полученное преподавателями, и учебную программу, которую их школьный округ приобретает. Однако оба источника меняются по мере того, как колледжи ощущают растущее давление, чтобы научить, а школы — использовать стратегии, основанные на исследованиях.

    Помимо основ науки о чтении

    Но это еще не все.Наука о чтении включает в себя совокупность знаний, выходящих за рамки фонетики. Понимание прочитанного широко понимается как «сложная задача, которая зависит от ряда когнитивных и лингвистических процессов» (Nation, 2018). Двумя важнейшими компонентами чтения, которым не уделяется столько внимания, как акустике, являются рабочая память и обработка слуха .

    1. Рабочая память

    Ученые, занимающиеся чтением, недавно включили рабочую память в качестве важного компонента того, как учащиеся учатся читать.

    Рабочая память отличается от простого запоминания. Когда дети запоминают наизусть слова, а также звуки букв и их сочетаний, они используют одну из самых примитивных и, с точки зрения эволюции, самых старых частей мозга: гиппокамп. Гиппокамп хранит воспоминания и действует как файловый клерк, обращаясь к различным областям мозга для их извлечения.

    Когда дети изучают акустику, с другой стороны, они тренируют свою рабочую память, которая является навыком высшего порядка.Рабочая память включает префронтальную кору головного мозга, которая является более зрелой областью мозга более высокого уровня, которая включает исполнительные функции, позволяющие детям развивать стратегии и системы памяти (Baddeley, 1983). Фонологическая рабочая память, в частности, важна для фонетики и декодирования.

    Было показано, что недоразвитая фонологическая рабочая память является фактором у детей с проблемами развития языка (Montgomery, et al., 2019) .Хотя рабочая память редко считается обучаемым навыком в программах чтения, на самом деле ее можно развивать намеренно.

    2. Обработка слуха

    Phonics основана на способности различать внутренние детали слов, чтобы уметь определять буквы, которые соответствуют слышимым фонемам (звукам). Для некоторых детей эта задача особенно трудна, когда они борются со слуховой обработкой. Студенты, которые не могут расшифровать небольшие изменения в звуке, неизбежно будут бороться с изучением фонетики.

    Большинство инструкций по чтению предполагает, что слуховая обработка полностью развита, когда преподаватели начинают преподавать фонетику.Однако это предположение может быть ошибочным; частые ушные инфекции или нарушения обработки слуха могут повлиять на способность ребенка обрабатывать звуки. Изучающие английский язык также с трудом распознают похожие по звуку фонемы, когда их родной язык не запрограммировал их мозг на обработку таких звуков.

    Исследования показывают, что обработка звуков речи — это самое быстрое, что делает мозг. Тем, у кого отстает слуховая обработка, нужна технология, которая может двигаться так же быстро и тренировать мозг для этого когнитивного навыка до , изучая фонетику, или при повторном изучении фонетики для тех, кто в старших классах, которые столкнулись с фонетикой в ​​первый раз.

    Что могут делать преподаватели?

    Какие шаги могут предпринять преподаватели, чтобы убедиться, что они включают стратегии чтения, основанные на исследованиях, в свою классную деятельность?

    • Будьте открыты к науке чтения , особенно если вы прошли обучение с использованием подхода сбалансированной грамотности. Трудно слышать, что то, во что вы верили и использовали годами, не является лучшим методом обучения для ваших учеников.Чтобы внести важные изменения, нужна команда, сосредоточенная на общей цели. Как сказал Генри Форд: «Объединение — это начало; держаться вместе — это прогресс; работать вместе — это успех ».
    • Сделайте необходимое домашнее задание по науке чтения . Существует множество исследований и статей об эффективности явного обучения акустике, а также о других аспектах науки о чтении. Школы могут начать работу над необходимым профессиональным развитием, чтобы учителя использовали наилучшие возможные стратегии.Многие образовательные колледжи также вносят эти изменения, так что они тоже могут быть хорошими ресурсами. См. Список ресурсов ниже, чтобы начать работу.
    • Внедрить программу , основанную на акустике, которая развивает важные навыки чтения и обучения, а также когнитивные навыки, такие как рабочая память и обработка слуха, которые, как показывают исследования, имеют решающее значение для чтения. Хорошим примером является Fast ForWord®, веб-программа для классов K-12, которая развивает языковые, читательские и когнитивные навыки, которые являются основополагающими для обучения.Прочная база дает студентам лучшие возможности учиться на протяжении всей жизни.

    Педагоги действительно заботятся о своих учениках и инвестируют в их успех. Поскольку наука о чтении разъясняет лучший подход к обучению чтению, я знаю, что учителя и администраторы будут работать как одна команда, чтобы внедрить наилучшие возможные стратегии для своих учеников, чтобы они стали сильными читателями.

    Дополнительные ресурсы

    Баршай, Джилл.(2020). Четыре вещи, которые вам нужно знать о новых войнах чтения. Отчет Хечингера . https://hechingerreport.org/four-things-you-need-to-know-about-the-new-reading-wars/

    Гольдштейн, Дана. (2020). Старое и оспариваемое решение для повышения результатов чтения: акустика. Нью-Йорк Таймс . https://www.

    Развитие

    Leave a Comment

    Ваш адрес email не будет опубликован.