Билингвизм у детей: Кто такие дети-билингвы, плюсы и минусы билингвизма у детей дошкольного возраста

Во-вторых, в начальных школах многих стран мира, в том числе США, есть программы языкового погружения.С. и Канада. Их цель — продвигать двуязычие, билиграмотность и мультикультурное владение учащимися как из языкового большинства, так и из языкового меньшинства. В США за последние четыре десятилетия были созданы сотни программ погружения на таких языках, как испанский, французский, корейский, кантонский, японский, мандаринский диалект, навахо и иврит. В настоящее время существует 434 или более программ погружения в 31 штате США (Центр прикладной лингвистики, 2011). Программы французского погружения доступны во всех 10 провинциях Канады, в них зачисляются от 2 до 32% студентов в зависимости от провинции (Статистическое управление Канады, 2000).Программы погружения имеют преимущества по сравнению с другими форматами языкового обучения, которые типичны в классах средней школы и колледжа. В программах погружения второй язык не обязательно является предметом обучения, но является средством обучения другим предметам учебной программы. С точки зрения количества языкового воздействия классы с погружением не могут соперничать с языковой средой младенцев. Однако они часто способствуют развитию функционального двуязычия и обучают детей языковым навыкам, которые помогают им в более позднем образовательном и профессиональном контексте.

Основные тезисы о двуязычии ясны: больше — лучше, а раньше — лучше. Если вам 75 лет, и вы всегда хотели выучить японский язык, начните прямо сейчас. Со временем изучение языка становится более сложным как по причинам, связанным с созреванием, так и по причинам, связанным с окружающей средой, но для тех, кто мотивирован (Gardner & Lambert, 1959), никогда не поздно выучить новый язык.

6. У двуязычных детей больше шансов иметь языковые трудности, задержки или расстройства?

Двуязычные дети на не на больше, чем дети, говорящие на одном языке, имеют проблемы с языком, показывают задержки в обучении или имеют диагноз языкового расстройства (см. Paradis, Genesee, & Crago, 2010; Petitto & Holowka, 2002) .Восприятие родителей часто иное — они чувствуют, что их ребенок отстает из-за их двуязычия, — обнаруживая интересное несоответствие с научными открытиями. Наука выявила важное свойство языковых знаний ранних двуязычных детей, которое может объяснить это неправильное восприятие: хотя двуязычные дети обычно знают меньше слов на каждом из своих языков, чем одноязычные изучающие эти языки, это очевидное различие исчезает, когда вы вычисляете «концептуальный словарный запас двуязычных детей» ”На обоих языках (Marchman et al., 2010). То есть, если вы сложите известные слова на каждом языке, а затем убедитесь, что вы не учитываете дважды межъязыковые синонимы (например, собака и perro ), то двуязычные дети знают примерно такое же количество слов, что и одноязычные. дети (Пирсон, Фернандес и Оллер, 1993; Пирсон и Фернандес, 1994).

В качестве примера, если двуязычный ребенок, владеющий испанским / английским языком, знает 50 испанских слов и 50 английских слов, он, вероятно, не будет так хорошо общаться по сравнению со своим двуязычным двуязычным братом, который знает 90 английских слов.Однако если предположить, что 10 испанских слов малыша также известны на английском языке, то концептуальный словарный запас малышки состоит из 90 слов, что соответствует словарному запасу ее двоюродной сестры. Даже в этом случае знание 50 против 90 английских слов может привести к заметно разным коммуникативным способностям, но со временем эти различия, вероятно, станут менее заметными. Этот гипотетический пример эквивалентности словарного запаса подтверждается исследованиями, показывающими, что двуязычные и моноязычные 14-месячные одинаково хорошо усваивают ассоциации слово-объект (Byers-Heinlein, Fennell, & Werker, 2013).Это дает некоторую уверенность в том, что молодые двуязычные — как и молодые одноязычные — обладают навыками обучения, которые могут успешно помочь им начать работу по ожидаемой траектории словарного запаса. Есть также свидетельства того, что двуязычные дети по разговорным способностям соответствуют одноязычным; например, когда кто-то использует сбивающее с толку или неправильно произнесенное слово или говорит что-то неоднозначное, двуязычные дети могут восстановить разговор с тем же умением, что и одноязычные (Comeau, Genesee, & Mendelson, 2010).

Так же, как у некоторых одноязычных детей есть задержка или расстройство речевого развития, у такой же части двуязычных будет задержка речевого развития или расстройство.Однако свидетельства того, что у одного двуязычного ребенка есть языковые трудности, не являются свидетельством того, что двуязычие приводит к языковым трудностям в целом. Задача педиатров и патологов речи состоит в том, чтобы решить, действительно ли у двуязычного ребенка есть проблема или его ошибки являются частью нормального развития и взаимодействия между звуками, словами и грамматикой двух его языков. Если родители обеспокоены тем, что их двуязычный ребенок задерживается, им следует сначала проконсультироваться со своим педиатром.Педиатры иногда говорят: «Не волнуйтесь, ее язык совершенно нормальный». Это утверждение окажется ложным для некоторых детей, у которых в конечном итоге будут диагностированы языковые трудности, но это более вероятно, чем не будет правдой, особенно с учетом того, что родители могут неточно оценивать языковые навыки своего двуязычного ребенка. В некоторых других случаях медицинские работники, обеспокоенные языковыми нарушениями, могут рекомендовать не воспитывать ребенка в двуязычной среде.Эта рекомендация не поддерживается наукой о двуязычии. Двуязычные дети с определенными языковыми нарушениями (Paradis, Crago, Genesee, & Rice, 2003), синдромом Дауна (Kay-Raining Bird et al., 2005) и расстройствами аутистического спектра (Peterson, Marinova-Todd, & Mirenda, 2012) — это не больше вероятность возникновения дополнительных задержек или проблем по сравнению с одноязычными детьми с этими нарушениями.

Если родители не согласны с мнением педиатра, они должны найти (или попросить направление) логопеда со знанием двуязычия, если это вообще возможно.Раннее вмешательство увеличивает вероятность положительного исхода. Проблема заключается в том, что немногие врачи получают качественную подготовку по вопросам образовательных потребностей двуязычных детей, что в некоторых случаях приводит к ошибочной диагностике двуязычных детей как имеющих задержку или расстройство речи (Bedore & Peña, 2008; Kohnert, 2010; Thordardottir, Rothenberg, Rivard). , & Naves, 2006). Прошло время устранить такие простые недоразумения в клинических условиях. Двуязычный клиницист или человек, имеющий подготовку в области двуязычия, позаботятся об оценке языковых навыков на обоих языках, чтобы измерить весь языковой профиль ребенка.Родители должны помнить, что у клиницистов очень сложная работа, когда дело доходит до оценки двуязычных детей. Они должны (1) точно оценить языковые способности двуязычного ребенка на каждом из его языков, (2) объединить проблемные и непроблемные способности ребенка с точки зрения звуков, слов, грамматики и разговора на каждом языке в единое целое, (3) и 5) разработать эффективное вмешательство, нацеленное на части лингвистической / когнитивной компетенции на одном и / или обоих языках.Это запутанный ландшафт для вмешательства, но его можно оценить вдумчиво. Независимо от того, прибегают ли родители к вмешательству, они могут помочь детям овладеть двуязычием, используя оба языка как можно чаще в обогащающих и увлекательных контекстах. Кроме того, родители должны помнить, что двуязычные дети, говорящие на одном языке и , могут лучше всего продемонстрировать свои навыки, используя язык, соответствующий их повседневному опыту (Mattock, Polka, Rvachew, & Krehm, 2010).

Таким образом, если вы измеряете двуязычие с помощью одноязычной меры, вы с большей вероятностью найдете ложные доказательства задержки. К счастью, исследователи и клиницисты в настоящее время разрабатывают специфические для двуязычия показатели, которые позволяют составить более точную картину глобальной языковой компетенции двуязычных.

Двуязычие у маленьких детей: отделяя факты от вымысла

Лорен Лоури
Сертифицированный патолог речи Hanen

Наш мир становится все более многоязычным.Рассмотрим некоторые из следующих статистических данных:

В Канаде ….

• 11,9% населения говорит дома на любом другом языке, кроме английского или французского (1). В Торонто 31% населения говорит дома на любом другом языке, кроме английского или французского (2).

• 21% детей школьного возраста (в возрасте от 5 до 17 лет) говорят дома не на английском языке (3). Прогнозируется, что в ближайшие годы это число увеличится (4).

• количество носителей английского языка на втором языке больше, чем на носителях английского языка (5).
• двуязычных детей столько же, сколько и одноязычных детей (10).

Эти тенденции означают, что многие дети воспитываются как двуязычные. Иногда двуязычие является необходимостью, поскольку родители ребенка могут не владеть языком большинства (доминирующим), на котором говорят в сообществе. Таким образом, ребенок может изучать один язык дома, а другой — в школе.Но иногда двуязычие — это выбор, и родители могут захотеть познакомить своего ребенка с другим языком, даже если они сами не говорят на втором языке. Это может быть связано со многими преимуществами двуязычия.

Преимущества двуязычия

• Двуязычные дети могут лучше концентрировать свое внимание на соответствующей информации и игнорировать отвлекающие факторы (7, 8). Для получения дополнительной информации щелкните здесь, чтобы перейти к нашей статье «Два языка лучше, чем один?».
• Было показано, что двуязычные люди более креативны и лучше умеют планировать и решать сложные проблемы, чем одноязычные (9, 10).
• Воздействие старения на мозг у двуязычных взрослых уменьшается (7).
• В одном исследовании начало деменции было отложено на 4 года у двуязычных людей по сравнению с монолингвами с деменцией (10).
• Двуязычные люди имеют больший доступ к людям и ресурсам (9).
• В Канаде уровень занятости среди франко-английских двуязычных выше, чем среди одноязычных (7).
• Канадцы, говорящие на обоих официальных языках, имеют средний доход почти на 10% выше, чем у тех, кто говорит только по-английски, и на 40% выше, чем у тех, кто говорит только по-французски (7).

Как дети изучают более одного языка

Двуязычное получение может происходить одним из двух способов:

1. Одновременное освоение происходит, когда ребенок воспитывается на двух языках с рождения или когда второй язык вводится до достижения им трех (10) лет.Дети, изучающие два языка одновременно, проходят те же стадии развития, что и дети, изучающие один язык. Хотя двуязычные дети могут начать говорить немного позже, чем одноязычные дети, они все равно начинают говорить в пределах нормы (11). С самого начала изучения языка двуязычные люди, говорящие одновременно на двух языках, по-видимому, усваивают два разных языка (10). На раннем этапе они могут различать свои два языка и, как было показано, переключают языки в соответствии с их собеседником (например,грамм. говорите по-французски с франкоговорящим родителем, затем переходите на английский с англоговорящим родителем) (12, 13).
2. Последовательное освоение происходит, когда второй язык вводится после того, как первый язык устоялся (обычно после трехлетнего возраста). У детей может быть последовательное приобретение, если они иммигрируют в страну, где говорят на другом языке. Последовательное обучение может также происходить, если ребенок говорит дома исключительно на своем родном языке, пока он не пойдет в школу, где обучение ведется на другом языке.

Ребенок, который таким образом овладевает вторым языком, обычно испытывает следующее (10):

Художественная литература: некоторые мифы о двуязычии

№1. Двуязычие вызывает задержку речевого развития.

№2. Когда дети смешивают свои языки, это означает, что они сбиты с толку и не могут стать двуязычными.

Многие исследователи считают смешивание кода признаком владения двумя языками. Например, двуязычные дети регулируют объем используемого микширования кода, чтобы соответствовать таковому у нового собеседника (кого-то, кого они никогда раньше не встречали, который также смешивает код) (5). Также было предложено, чтобы дети смешивали код, когда они знают слово на одном языке, но не знают слово на другом (13). Более того, иногда смешение кода используется, чтобы выделить что-то, выразить эмоции или выделить то, что кто-то сказал на другом языке.Например, « Y luego él dijo STOP » (испанский смешанный с английским: «А потом он сказал СТОП!») (10). Таким образом, смешение кода является естественным, и его следует ожидать от двуязычных детей.

№3. Человек не является по-настоящему двуязычным, если он в равной степени не владеет обоими языками.

ЛОЖЬ . Редко можно найти человека, который одинаково владеет обоими языками (16). Большинство двуязычных владеют «доминирующим языком», языком, на котором они лучше владеют. На доминирующий язык часто влияет язык большинства общества, в котором живет человек (6).Доминирующий язык человека может меняться с возрастом, обстоятельствами, образованием, социальными сетями, занятостью и многими другими факторами (16).

№4. Человек должен выучить второй язык в раннем детстве, чтобы стать двуязычным.

• детей старшего возраста (в средней начальной школе) продемонстрировали преимущества при изучении «академического» английского языка. «Академический» язык относится к специальной лексике, грамматике и разговорным навыкам, необходимым для понимания и изучения в школе (10).Это, вероятно, легче для детей старшего возраста, потому что они изучают свой второй язык с более развитыми когнитивными навыками, чем дети младшего возраста, и с большим опытом школьного образования и грамотности (10).
• детей старшего возраста и взрослых имеют преимущество при первоначальном изучении словарного запаса и грамматики (10, 16, 18).

№ 5. Родители должны принять подход «один родитель — один язык», когда знакомят своего ребенка с двумя языками.

ЛОЖЬ . Некоторые родители могут выбрать подход «один родитель — один язык», когда каждый родитель говорит с ребенком на своем языке. Хотя это один из вариантов воспитания двуязычного ребенка, нет никаких доказательств того, что это единственный или лучший способ вырастить двуязычного ребенка или что он уменьшает смешение кода (10). Родители не должны беспокоиться, говорят ли они оба на своем родном языке с ребенком или смешивают ли они языки со своим ребенком (19), поскольку было признано, что дети будут смешивать свои языки независимо от подхода родителей (10).Многие подходы могут привести к двуязычию. Родители должны разговаривать со своим ребенком так, чтобы им было удобно и естественно.

№ 6. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок говорил на языке большинства, вам следует перестать говорить с ребенком на своем родном языке.

ЛОЖЬ . Некоторые родители пытаются говорить со своим ребенком на языке большинства, потому что они хотят, чтобы их ребенок выучил этот язык, даже если они сами не владеют языком большинства. Это может означать, что разговоры и взаимодействия между родителем и ребенком не кажутся естественными или комфортными.Нет никаких доказательств того, что частое использование второго языка в семье необходимо ребенку для изучения второго языка (10). Кроме того, без знания домашнего языка в семье ребенок может оказаться изолированным от членов семьи, которые говорят только на домашнем языке. Исследования показывают, что детям, которые прочно владеют родным языком, легче выучить второй язык. Дети также подвергаются большому риску потерять родной язык, если он не получает постоянной поддержки дома.

Как поддержать двуязычного ребенка

• Делайте то, что удобно для вас и вашей семьи.Не пытайтесь говорить с ребенком на каком-либо языке, если вам неудобно или вы не владеете им свободно.
• Не беспокойтесь, если ваш ребенок совмещает два своих языка. Это нормальная часть двуязычия. Предоставьте вашему ребенку множество возможностей слышать, говорить, играть и общаться на вашем родном языке.
• Если вы считаете, что у вашего ребенка задержка речевого развития, проконсультируйтесь с логопедом, чтобы узнать, как лучше всего помочь вашему ребенку выучить более одного языка.

Список литературы

1. Статистическое управление Канады (2007). Перепись 2006 года: иммиграция, гражданство, язык, мобильность и миграция. Доступно в Интернете: http://www.statcan.gc.ca/daily-quotidien/071204/dq071204a-eng.htm
2. Toronto.ca. Расовое разнообразие Торонто. Доступно в Интернете: http://www.toronto.ca/toronto_facts/diversity.htm
3. Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно в Интернете: http: // nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=96
4. Американская ассоциация слушателей речи. Преимущества двуязычия. Доступно в Интернете: http://www.asha.org/about/news/tipsheets/bilingual.htm
5. Джинеси, Ф. Х. (2009). Двуязычие в раннем детстве: опасности и возможности. Журнал прикладных исследований обучения, 2 (специальный выпуск) , статья 2, стр. 1-21.
6. Paradis, J. (2010). Связь между двуязычным развитием и определенными языковыми нарушениями. Прикладная психолингвистика, 31 , 227-252.
7. Канадский совет по обучению (2008 г.). Parlez-vous français? Преимущества двуязычия в Канаде. Доступно в Интернете: http://www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/Oct-16-08-The-advantages-of-bilingualism.pdf
8. Пулен-Дюбуа, Д., Блей, А., Кутья, Дж. И Белосток, Э. (2011). Влияние двуязычия на исполнительную деятельность малышей. Журнал экспериментальной детской психологии. 108 (3), 567-579
9. Центр прикладной лингвистики.Преимущества двуязычия. Доступно в Интернете: http://www.cal.org/earlylang/benefits/marcos.html
10. Паради Дж., Джинеси Ф. и Краго М. (2011). Развитие двуязычия и расстройства: Справочник по двуязычию и изучению второго языка . Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
11. Meisel, J. (2004). Двуязычный ребенок. В T. Bhatia & W. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism . С. 91-113. Blackwell Publishing Ltd.
12. Джинеси, Ф. (2009). Двуязычие в раннем детстве: опасности и возможности. Журнал прикладных исследований в обучении, 2 (специальный выпуск), 2, 1-21.
13. Дженеси Ф. и Николадис Э. (2006). Двуязычное приобретение. В Э. Хофф и М. Шац (ред.), Справочник по развитию языка . С. 324-342. Оксфорд , англ .: Blackwell.
14. Таборс, П. (1997). Один ребенок, два языка. Издательство Пола Х. Брукса.
15. Пирсон, Б.З., Фернандес С.К., Леведег В. и Оллер Д.К. (1997). Отношение входных факторов к лексическому обучению двуязычных младенцев. Прикладная психолингвистика, 18, 41-58.
16. Бейкер, С. и Прайс Джонс, С. (1998). Энциклопедия двуязычия и двуязычного образования. Торонто, Онтарио: Multilingual Matters Inc.,
17. Гольдштейн, Б. и Конерт, К. (2005). Речь, язык и слух в развитии двуязычных детей: текущие открытия и направления на будущее. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 36, 264-267.
18. Flege, J.E. (1999). Возраст обучения и речи на втором языке. В Д. Бердсонг (ред.), Приобретение второго языка и гипотеза критического периода. С. 101-131. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
19. Кинг, К. и Фогл, Л. (2006). Воспитание двуязычных детей: общие родительские проблемы и текущие исследования. Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики. Получено 24 октября 2011 г. с сайта http://www.cal.org/resources/digest/digest_pdfs/RaiseBilingChildi.pdf

границ | Когнитивные преимущества двуязычных детей в разных социолингвистических контекстах

Введение

За последние несколько лет многие исследования показали, что двуязычные дети превосходят одноязычных в задачах, измеряющих управляющие функции (обзоры см. В Adesope et al., 2010; Barac and Bialystok, 2011; Hilchey and Klein, 2011). Управляющие функции являются частью общей когнитивной системы, которая необходима для гибкости и регулирования познания и целенаправленного поведения (Best and Miller, 2010) и включает в себя различимые, но взаимосвязанные компоненты (Miyake et al., 2000). Обычно к компонентам относятся переключение (гибкое переключение между задачами или ментальными установками), обновление (постоянный мониторинг и быстрое добавление / удаление содержимого рабочей памяти) и торможение (контроль внимания и способность преодолевать сильную доминантную реакцию) (Miyake et al. al., 2000), хотя более свежие открытия предполагают, что ингибирование не может быть отделено от других компонентов (Miyake and Friedman, 2012). Считается, что двуязычные люди развивают преимущества исполнительной функции, потому что они владеют несколькими языками и постоянно контролируют соответствующий язык для каждого коммуникативного взаимодействия (Коста и др., 2009). Им нужно обращать внимание на сигналы, которые информируют говорящего о том, какой язык использовать, выбирать правильный язык и выбирать подходящую лексикализацию, и при этом они подавляют вмешательство других языков. Таким образом, взаимодействие в двуязычных контекстах может требовать общих способностей к мониторингу конфликтов и целеустремленности (Colzato et al., 2008; Costa et al., 2009; Hernández et al., 2013), что приводит к преимуществам общих исполнительных функций (см. Белосток и др., 2012, для обзора).

Однако в других исследованиях делается вывод, что лучшие результаты управляющей функции у билингвов являются всего лишь артефактом экспериментов (Paap et al., 2015) или что когнитивные преимущества билингвов объясняются такими факторами, как различия в социально-экономическом статусе (SES) между моноязычными и двуязычными ( Мортон и Харпер, 2007). Также были предложены другие факторы для объяснения двуязычных и одноязычных различий в задачах управляющих функций, такие как общий интеллект (Craik and Bialystok, 2005; Arffa, 2007; Brydges et al., 2012) или культуры (Carlson, Choi, 2008; Carlson, 2009). Чтобы предотвратить смешанные эффекты, необходимы внутригрупповые сравнения (Wu and Thierry, 2013; Crivello et al., 2016) и межгрупповые сравнения, в которых группы сопоставляются по ряду фоновых переменных (Hilchey and Klein, 2011).

Одно исследование, заслуживающее внимания своим тщательным дизайном, было проведено Duñabeitia et al. (2015). Они сравнили тормозящие навыки 252 одноязычных испанских и 252 баскско-испанских двуязычных детей, используя вербальное и числовое задание Струпа, в котором дети должны были игнорировать отвлекающую информацию.Одноязычные дети были набраны из провинций, где испанский является единственным официальным языком общения. Двуязычные дети были набраны из страны Басков, где и баскский, и испанский языки являются официальными языками. Дети в двух группах были сопоставлены по возрасту, академическим навыкам, навыкам внимания и интеллекту. В этом исследовании не было выявлено эффектов двуязычия ни на одном из двух заданий Струпа. Кроме того, крупномасштабное исследование, проведенное с участием билингвов уэльсско-английского языка, показало слабую поддержку двуязычных преимуществ при выполнении невербальных задач исполнительной функции (задачи сортировки карточек, задачи Саймона) и металингвистических задач (Gathercole et al., 2014). В оба исследования был включен относительно широкий возрастной диапазон, но разбивка результатов по классам или возрастным группам не повлияла на выводы.

Gathercole et al. (2014) предполагают, что, возможно, не случайно, что баскско-испанские и валлийско-английские исследования не выявили эффектов двуязычия, поскольку двуязычие в этих двух исследованиях выросли в ситуации двуязычного погружения, в котором оба языка меньшинства (баскский, Валлийский) и официальный язык государства (испанский, английский) являются частью повседневной жизни.Предполагая постепенный подход к двуязычию, как, например, предложили Дейкстра (2005) и Лам и Дейкстра (2010), они предполагают, что свободно говорящие на двух языках двуязычные, такие как баскско-испанский и валлийско-английский двуязычные, имеют прочные межъязыковые связи и высокая степень автоматизма языковых знаний на обоих языках. Следовательно, переключение между языками может требовать небольших когнитивных усилий и контроля и, как следствие, не приводит к предполагаемому тренировочному эффекту. Различные другие исследования, в которых двуязычные люди также знакомятся как с языком меньшинства, так и с официальным языком государства, действительно показывают когнитивные эффекты двуязычия: сбалансированные фризско-голландские дети превосходят детей с преобладающим голландским языком (Bosma et al., 2017), испанско-каталонских двуязычных (Costa et al., 2008, 2009; Hernández et al., 2013), двуязычных детей сардинско-итальянского происхождения (Lauchlan et al., 2013; Garraffa et al., 2015) и детей, которые Говорят на кипрском греческом и стандартном современном греческом (Antoniou et al., 2016) лучше, чем моноязычные люди, говорящие на испанском, итальянском и греческом языках соответственно, в задачах, проверяющих исполнительное функционирование. Возможно, что участники этих исследований менее свободно владеют двумя языками, чем баскско-испанские и валлийско-английские двуязычные, которые не продемонстрировали когнитивных эффектов двуязычия, потому что погружение в эти два языка не обязательно означает свободное двуязычие.Однако эта гипотеза, похоже, противоречит наблюдениям, показывающим, что когнитивные преимущества ограничиваются двуязычными, владеющими обоими языками (Carlson and Meltzoff, 2008; Bialystok, Barac, 2012; Poarch and van Hell, 2012; Videsott et al. , 2012; Weber et al., 2016) или возникают в результате растущего владения двуязычным языком (Blom et al., 2014; Antoniou et al., 2016; Crivello et al., 2016).

В отличие от баскско-испанских и валлийско-английских двуязычных, фризско-голландские, каталонско-испанские, сардинско-итальянские двуязычные и кипрско-греческий стандартный современный греческий бидиалекталы представлены двум тесно связанным языкам или диалектам.Это может означать, что языковая дистанция модулирует когнитивный эффект и что когнитивные преимущества более вероятны для близкородственных разновидностей, чем для очень разных языков. Однако есть также исследования близкородственных разновидностей, которые не наблюдают никаких когнитивных эффектов, предполагая, что релевантным фактором, который может повлиять на появление двуязычного когнитивного преимущества в исполнительном функционировании, не является языковая дистанция. Например, у двуязычных, говорящих на итальянском и венецианском региональном языке, никаких эффектов не наблюдалось (Scaltritti et al., 2015) или английский и дундонский, региональный вариант, на котором говорят на северо-востоке Шотландии (Ross and Melinger, 2016). Вывод о том, что языковая дистанция не влияет на когнитивный эффект двуязычия, также подтверждается исследованиями Белостока и его коллег, которые сообщают о влиянии двуязычия на исполнительное функционирование в разных языковых парах (французский-английский, китайский-английский) и в гетерогенных двуязычных выборках (Белосток). , 1999; Белосток, Мартин, 2004; Белосток и др., 2005).Сравнивая каталонско-испанский (Costa et al., 2008, 2009; Hernández et al., 2013) и итало-венецианский контексты, Scaltritti et al. (2015) предполагают, что частота переключения и смешения языков может объяснить различия в результатах, поскольку социолингвистическая среда каталонско-испанских двуязычных способствует переключению языков, тогда как использование языка в итальянско-венецианском контексте более разделено. Однако, по мнению Грина и Абуталеби (2013), разделение может быть более фундаментальным, чем частота переключения, поскольку функционирование в условиях, когда два языка более разделены, с большей вероятностью будет связано с повышенным когнитивным контролем, чем функционирование в плотных контекстах переключения кода. .Роль языкового разделения подтверждается выводами Antoniou et al. (2016), которые наблюдали когнитивные эффекты в контексте диглоссии, в которой две языковые разновидности (кипрский греческий и стандартный современный греческий язык) функционально разделены и практически не обнаруживают пересечения между областями использования языка.

Несмотря на многочисленные исследования когнитивных эффектов двуязычия, до сих пор не совсем понятно, какие условия смягчают влияние двуязычия на исполнительное функционирование.В настоящем исследовании мы стремились пролить больше света на этот вопрос, сравнивая три группы двуязычных детей от 6 до 7 лет с одноязычной контрольной группой в Нидерландах. Эти четыре группы совпадают по возрасту, невербальному интеллекту, уровню образования родителей и полу. Они различаются по языковому статусу по двум параметрам: помимо двуязычного и одноязычного разделения, двуязычные группы различаются по степени подверженности региональному языку по сравнению с языком мигрантов. В этих двух типах двуязычия знакомство с языком меньшинства (т.е., региональный, мигрант) — это не одно и то же, потому что знакомство с языком мигранта происходит преимущественно в домашней среде, в то время как на региональных языках также часто говорят за пределами детских домов в более широком обществе. Дети из двух региональных языковых групп знакомятся либо с фризским, либо с лимбургским языком, помимо национального языка (голландского). Как и голландский, фризский и лимбургский являются западногерманскими языками. Фризский и лимбургский языки имеют много общих лингвистических свойств с голландским, но они являются одними из наиболее лингвистически далеких от стандартного голландского языка (Heeringa and Nerbonne, 2013).Социолингвистический контекст отличается для фризского и лимбургского языков, что будет объяснено ниже.

На фризском языке говорят в провинции Фрислан на севере Нидерландов, где он является официальным языком помимо голландского. Таким образом, начальные школы в регионе обязаны преподавать фризский язык не менее 1 часа в неделю, а во многих школах фризский язык используется в качестве одного из языков обучения. Поскольку фризский язык имеет долгую историю грамотности и присутствует в качестве языка обучения в образовании, нидерландский и фризский языки считаются и обычно производятся его носителями как две отдельные разновидности, хотя смешение кодов между фризским и голландским языком действительно происходит регулярно (Muysken, 2000).Фризский язык признан в соответствии с частью III Европейской хартии региональных языков и языков меньшинств (ECRML), которая вступила в силу в 1998 году. Это обязывает правительство Нидерландов принимать конкретные меры по продвижению фризского языка в таких областях, как образование, управление и средства массовой информации. В 2005 году фризский язык был признан правительством Нидерландов единственным языком национального меньшинства в соответствии с Рамочной конвенцией о защите национальных меньшинств. В 2014 году в Нидерландах вступил в силу Закон Wet Gebruik Friese Taal («Закон об использовании фризского языка»), в котором говорится, что фризский и голландский являются официальными языками провинции Фрислан.Фризский язык имеет довольно сильные позиции в провинции, хотя на нем больше говорят в сельской местности, чем в городах (Breuker, 2001). В недавнем обследовании провинции чуть более половины населения сообщили, что говорят на фризском как на родном языке (55,3%), и чуть менее половины населения сообщили, что говорят на фризском со своим партнером (45,6%) и детьми (47,5%). %). Фризский язык больше используется устно, чем письменно: большинство жителей провинции Фрислан сообщили, что говорят на нем хорошо (66,6%), но лишь немногие сообщили, что хорошо его пишут (14.5%) (Provinsje Fryslân, 2015).

На лимбургском языке говорят в провинции Лимбург на юге Нидерландов. Диалекты голландского лимбурга были расширены второстепенным признанием под лейблом лимбургский в 1997 году Нидерландами, подписавшими ECRML 1992 года. Незначительное признание в соответствии с ECRML вынуждает голландское государство официально признать статус лимбургского как отдельного сорта, однако не обязано принимать соответствующие меры, такие как финансовая поддержка. Более того, лимбургский язык не преподается в школах и, следовательно, он не имеет такого же статуса, как фризский.С 1997 года провинция Лимбург предоставляет государственные средства для продвижения использования лимбургского языка, хотя большинство людей в Лимбурге, если не все, используют диалект ярлыка вместо лимбургского. Его использование в местных средствах массовой информации ограничено (Cornips et al., 2016), как и его использование в письменной форме, публичных выступлениях, образовательных контекстах и ​​управлении, хотя, в отличие от фризского, на нем говорят как в сельской местности, так и в городах ( за исключением бывшего угледобывающего района на юго-востоке).Хотя использование лимбургского языка часто ограничивается домашними вопросами семейной и общественной жизни (Leerssen, 2006), например, на улице и в магазинах, на нем также часто говорят в формальных сферах, например, высокопоставленными провинциальными сановниками и политиками. — офицеры в здании правительства провинции (Cornips et al., 2016). Следовательно, он имеет высокий социальный престиж в некоторых социальных и культурных областях. Согласно исследованию, проведенному газетой De Limburger / Limburgs Dagblad из репрезентативной выборки из 1078 респондентов весной 2016 года, 66% указали, что сталкиваются с лимбургским языком с рождения, а 9% заявили, что частично выросли на лимбургском языке.Более того, 59% респондентов заявили, что они хорошо владеют диалектом своего места рождения, и, кроме того, 46 и 69% ответили, что они очень хорошо говорят и понимают диалект деревни, в которой они в настоящее время живут, соответственно. На лимбургском чаще всего говорят с партнером (64%) или детьми (62%) дома, с родителями (66%) и друзьями (71%). Напротив, голландский является доминирующим языком на рабочем месте или в школе (53%), в государственных службах (65%) и в больнице (75%).Хотя лимбургский и лимбургский диалекты воспринимаются как две отдельные разновидности, в повседневной жизни люди часто смешивают код или говорят на одном уровне между голландским и лимбургским диалектами (Giesbers, 1986).

Третья двуязычная группа состоит из польско-голландских детей-иммигрантов. С 2004 года, когда Польша вступила в Европейский Союз, число польских трудовых иммигрантов в Нидерландах увеличилось. Недавняя демографическая статистика показывает, что в Нидерландах проживает 137 794 польских иммигранта.Большинство из них — иммигранты в первом поколении (78%) (Центральное бюро статистики [CBS], 2015). В целом, польские иммигранты в Нидерландах имеют более высокий уровень образования, чем четыре крупнейшие группы иммигрантов (то есть мигранты из Марокко, Нидерландских Антильских островов и Арубы, Суринама, Турции), и особенно польские женщины относительно хорошо образованы (Dagevos, 2011 ). В нашей выборке образовательный уровень польской группы был даже выше, чем ожидалось, что позволило нам сопоставить четыре группы по SES.Поскольку приток иммигрантов из Польши произошел сравнительно недавно, имеется ограниченная информация о языковых способностях и использовании языка в этой группе. В исследовании Dagevos (2011) сообщается, что большинство польских иммигрантов плохо владеют голландским языком и хорошо владеют польским языком. И низкий уровень голландского, и высокий уровень польского, скорее всего, связаны с давностью миграции и, как ожидается, будут меняться в зависимости от продолжительности пребывания в Нидерландах. Меньшая часть польских иммигрантов сообщает, что всегда говорит по-голландски со своим партнером (20%) или детьми (10%).Причина, по которой в отношениях с партнерами используется больше голландского языка, чем детей, двоякая: относительно много польских иммигрантов состоят в смешанных браках, и многие из них еще не имеют детей, рожденных в Нидерландах. Можно ожидать, что использование голландского языка в семьях польских мигрантов увеличится, когда в Нидерландах родится и получит образование больше детей.

заданий на исполнительную функцию в этом исследовании проверяли внимание и рабочую память. Под рабочей памятью понимается способность сохранять информацию в доступном состоянии (Engle, 2002).Различные исследования показали, что выполнение задач на рабочую память тесно связано с вниманием, особенно с контролем внимания (Engle and Kane, 2004) и фокусировкой (Cowan et al., 2005). Однако внимание и рабочая память не изоморфны и лучше всего представлены коррелированными, но разными факторами (Unsworth and Spillers, 2010). Предыдущие исследования показали преимущества двуязычия в отношении внимания (Martin-Rhee and Bialystok, 2008; Engel de Abreu et al., 2012), рабочей памяти (Morales et al., 2013; Blom et al., 2014) и в сочетании задач на внимание и рабочую память (Antoniou et al., 2016) с использованием задач, аналогичных тем, которые использовались в настоящем исследовании. Задачи на внимание в настоящем исследовании проверяли способность фильтровать информацию и сосредотачиваться на стимулах, соответствующих задаче (избирательное внимание), а также способность подавлять помехи от определенного сигнала (подавление помех). Для рабочей памяти использовались как вербальные, так и зрительно-пространственные задачи рабочей памяти (Alloway et al., 2006).

Мы ожидали, что двуязычные дети превзойдут одноязычных детей по рабочей памяти и вниманию, но, поскольку есть исследования, не сообщающие об отсутствии каких-либо эффектов, мы учли возможность того, что никаких эффектов не будет.Также могут быть причины, по которым одни двуязычные группы отличаются от одноязычных, а другие — нет. Знакомство с польским языком в ограниченном количестве областей (только в домашних условиях) может привести к относительно низкому уровню владения двуязычным языком в группе польского языка. Учитывая предыдущие наблюдения, что для развития когнитивных эффектов требуется определенный уровень владения двумя языками (Carlson and Meltzoff, 2008; Bialystok, Barac, 2012; Poarch and van Hell, 2012; Videsott et al., 2012; Blom et al., 2014; Антониу и др., 2016; Crivello et al., 2016; Weber et al., 2016), возможно, что польская группа не показывает преимуществ двуязычия, в отличие от фризской и лимбургской групп. Польская группа не так двуязычна, как фризская и лимбургская группы, где оба языка часто используются внутри и вне дома. Учитывая эту разницу, дети из фризской и лимбургской групп могут более свободно говорить на двух языках и испытывать большее совпадение в областях использования языка, чем польские дети.Свободное двуязычие (Gathercole et al., 2014) и ограниченное языковое разделение (Green and Abutalebi, 2013) могут предсказать, что фризская и лимбургская группы не превзойдут моноязычных в исполнительном функционировании и контрастируют с польской группой в этом отношении. Между фризским и лимбургским контекстами существуют различия в использовании регионального языка в школьных условиях. Преподавание фризского языка в качестве предмета в школе может способствовать разделению языков, поскольку оно повышает осведомленность о том, что фризский — это отдельный язык.Это предсказывает, что у детей-фризов с большей вероятностью проявятся когнитивные эффекты своего двуязычия, чем у лимбургских детей. Однако использование фризского языка в качестве языка обучения, помимо голландского, может иметь противоположный эффект, поскольку функциональное перекрытие между двумя языками в определенной области, например, в образовательном контексте, может привести к меньшему разделению, а не к большему.

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие 176 детей, которые были разделены на четыре разные группы (моноязычный голландский, фризско-голландский, лимбургско-голландский, польско-голландский), по 44 ребенка в каждой группе.На момент тестирования всем детям было 6 или 7 лет (72–95 месяцев). Помимо возраста, использовался ряд критериев отбора. Дети с невербальным интеллектом ниже 70 были исключены, как и дети, по которым не были доступны полные наборы данных. Кроме того, в двуязычные группы детей включали только в том случае, если хотя бы один из их родителей говорил с ребенком на не голландском языке, чтобы гарантировать, что все эти дети могут считаться двуязычными. Подробная информация о группах представлена ​​в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Средний возраст, NVIQ, SES, со стандартными отклонениями и гендерное распределение в четырех группах.

Четыре группы не различались по возрасту [ F (3,172) = 1,13, p = 0,34, ηp2 = 0,02]. Помимо возраста, они были сопоставлены по невербальному интеллекту [ F (3,172) = 0,20, p = 0,90, ηp2 = 0,003], SES [ H (3) = 3,71, p = 0,30 , ηp2 = 0,004], а пол [χ ² (3) = 0.27, p. = 0,97]. Невербальный интеллект был измерен с помощью краткой версии Wechsler Nonverbal-NL (Wechsler and Naglieri, 2008), а SES был проиндексирован по среднему уровню образования обоих родителей ребенка на основе вопросника для родителей ребенка. Двуязычные дети (PaBiQ; Tuller, 2015). Уровень образования представлял собой наивысшую полученную степень по девятибалльной шкале в диапазоне от 1, указывающего на отсутствие образования, до 9, указывающего на высшее образование.

Участники фризско-голландского, лимбургско-голландского и одноязычного голландцев были набраны через обычные начальные школы на севере, юге и среднем западе Нидерландов соответственно.Все эти дети родились в Нидерландах. Польско-голландских детей набирали через польские субботние школы в западной части страны. В польской группе 70% детей родились в Нидерландах (средний возраст прибытия = 8,62 месяца, SD = 20,38). Все польские дети на момент тестирования проживали в Нидерландах в течение 2 или более лет. Данные родительского вопросника, собранные с помощью PaBiQ (Tuller, 2015), показали, что двуязычные дети получили значительный объем вводных данных на голландском языке до 4-летнего возраста, измеренный по отношению к общему количеству языковых данных, полученных ребенком до этого возраста. (как внутри, так и за пределами домашнего контекста).Начиная с 4 лет, все дети регулярно и часто знакомились с голландским языком в детском саду. Была разница между двуязычными группами в отношении ввода нидерландского языка до 4 лет [ F (2,129) = 4,83, p = 0,009, ηp2 = 0,07]. Фризская группа получила меньше голландских контактов, чем польские ( p = 0,01) дети. Не было разницы между фризской и лимбургской группами ( p = 0,07) или между польской и лимбургской группами ( p = 1.00). PaBiQ также предоставил информацию о текущем использовании языков дома, измеренную по отношению к общему количеству языковых входов, которые ребенок слышал от своей матери, отца, братьев и сестер и других взрослых, которые часто контактировали с ребенком. Группы не различались по текущему использованию голландского языка [ F (2,129) = 2,06, p = 0,13, ηp2 = 0,03]. Шаблоны языкового ввода и использования дома в трех двуязычных группах можно найти в Таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Среднее значение ввода со стандартными отклонениями на разных языках до 4 лет и текущее использование языков дома.

Как и ожидалось, двуязычные дети достаточно хорошо владели голландским языком, что подтверждается результатами голландской версии теста словарного запаса Пибоди (PPVT; Schlichting, 2005), который является стандартизированным показателем восприимчивого словарного запаса голландского языка. Данные в таблице 3 показывают, что каждая группа в среднем набрала баллы в пределах нормального диапазона вариаций для монолингвистических голландских детей, то есть в пределах 1 стандартного отклонения от среднего значения нормативной выборки ( M = 100, SD = 15).В польской выборке было шесть детей с показателем на 1 стандартное отклонение ниже среднего и один ребенок с показателем более чем на 2 стандартных отклонения ниже среднего. Большинство этих детей родились не в Нидерландах, а были рождены в более старшем возрасте, что и объясняет такие относительно низкие оценки. В среднем польская группа также имела более низкий балл PPVT, чем другие три группы, как показывает одномерный дисперсионный анализ ANOVA [ F (3,172) = 12,42, p <0,001, ηp2 = 0,18] и последующие сравнения Bonferroni post hoc . (одноязычный: p <0.001, фризский: p <0,001, лимбургский: p = 0,01). Дополнительная информация о том, как дети владеют голландским и не голландским языком, была получена через PaBiQ. Родители фризского и польского происхождения указали на схожие навыки владения обоими языками [фризский: t (43) = -0,78, p = 0,44; Польский: t (43) = -1,55, p = 0,13], тогда как лимбургские родители сообщили, что их дети владеют голландским языком лучше, чем лимбургским [ t (40) = -6.06, p. <0,001].

ТАБЛИЦА 3. Среднее значение голландского рецептивного словарного запаса (стандартизованное) и среднее владение голландским и не голландским языком, как указано в отчете родителей со стандартными отклонениями.

Меры

Рецептивный словарь

Восприятие словарного запаса в голландском языке было измерено с помощью задачи Peabody Picture Vocabulary Task (PPVT-III-NL; Schlichting, 2005, на основе PPVT-III Данна и Данна, 1997).PPVT — это стандартизированный тест на рецептивную лексику, разработанный для возрастного диапазона от 2 лет и 3 месяцев до 90 лет. Он содержит 204 предмета, разделенных на 17 комплектов. Наборы упорядочены по сложности, и каждый набор состоит из 12 предметов. В этом задании ребенок слышит стимулирующее слово и должен выбрать правильный референт из четырех картинок. PPVT-III-NL вводился и оценивался в соответствии с официальными рекомендациями. Восприимчивый словарный запас на польском языке измерялся с помощью стандартизированного теста Obrazkowy Słownikowy — Rozumienie (Haman and Fronczyk, 2012).Этот инструмент очень похож на PPVT и предлагает одноязычные нормы для возрастного диапазона от 2 до 6 лет и 11 месяцев. Для фризского и лимбургского языков не было доступно стандартизированных показателей рецептивного словарного запаса.

Опросник для родителей

Анкета для родителей двуязычных детей (Tuller, 2015) была заполнена во время домашнего посещения или телефонного интервью с одним из родителей ребенка. Интервью с двуязычными детьми проводилось двуязычными ассистентами, которые хорошо владели голландским и фризским / лимбургским / польским языками и, следовательно, могли проводиться на языке, предпочтительном для родителей.Для моноязычных интервью было на голландском языке. Анкета, направляемая родителям одноязычных детей, была короткой версией PaBiQ, из которой были удалены вопросы, относящиеся только к двуязычным детям (например, количество вводимых данных на разных языках, навыки на нидерландском языке). Как описано в разделе «Участники», PaBiQ предоставил информацию об образовании родителей, о том, какой язык вводит ребенок в возрасте до 4 лет, о текущем использовании языка дома и о языковых навыках ребенка по оценке родителей.

Оперативная память

Вербальная и зрительно-пространственная рабочая память были измерены с помощью обратной задачи Digit Span и обратной задачи Dot Matrix, соответственно. Эти задания были основаны на оценке Alloway Working Memory Assessment (AWMA; Alloway, 2012) и переведены на голландский язык носителями языка для почти носителей голландского и английского языков. В задании на обратный диапазон цифр детям нужно было повторить последовательности цифр, представленных на слух, в обратном порядке. В задании на матрицу в обратном направлении детям были представлены последовательности синих точек, которые появлялись в матрице 4 × 4 на экране компьютера.После того, как последняя точка исчезла, дети должны были указать положение точек в обратном порядке. Задания начинались блоком из шести попыток с последовательностями из одной цифры или точки, после чего уровень сложности постепенно повышался. Для подсчета очков применялась процедура AWMA. За каждое правильное испытание давалось одно очко, поэтому за блок можно было набрать максимум шесть очков. Испытания засчитывались как неправильные, если дети неправильно запоминали одну или несколько цифр / точек, если последовательность была неправильной, или если они пропускали одну или несколько цифр / точек.Дети автоматически переходят к следующему блоку, когда они правильно повторяют первые четыре попытки в пределах одного блока, и в этом случае они получают оценку 6, или когда они повторяют четыре из первых пяти попыток в пределах одного блока правильно, и в этом случае они получают оценку 5 баллов. Задание автоматически прекращалось, если дети неправильно ответили на три попытки в одном блоке. В задаче «Точечная матрица» было шесть блоков, а в задаче «Интервал цифр» — семь, поэтому оценки могли варьироваться от 0 до 36 для точечной матрицы и от 0 до 42 для диапазона цифр.

Внимание

Выборочное внимание измерялось с помощью задачи «Визуальный поиск неба» из теста «Тест повседневного внимания для детей » (Manly et al., 1999). В задании «Поиск неба» дети должны были искать одинаковые пары космических кораблей на листе бумаги формата А3. Тестовый лист содержал 20 идентичных пар и 108 неидентичных пар. Дети должны были как можно быстрее окружить идентичные пары, игнорируя неидентичные пары. Они указали себя, когда закончили.Было рассчитано время на цель (то есть на идентичную пару космических кораблей), которое представляло собой время, затрачиваемое детьми на выполнение задачи, деленное на общее количество правильно окруженных пар космических кораблей. Выборочное внимание измерялось, потому что дети должны были сосредоточиться на идентичных парах, чтобы хорошо выполнить задание. После заполнения этого листа детям раздали второй лист формата А3, который являлся двигательной версией задания. На этом листе были изображены только 20 пар одинаковых космических кораблей.И снова им пришлось как можно быстрее окружить все пары космических кораблей; время на цель также было рассчитано для этого листа. Затем рассчитывалась оценка избирательного внимания детей путем вычитания времени на одну цель на листе контроля моторики (то есть на втором листе) из времени на цель тестового листа (то есть на первом листе). Таким образом контролировалась скорость рисования.

Подавление помех измерялось фланкерным тестом от Engel de Abreu et al. (2012), которые адаптировали задачу сети внимания ребенка от Rueda et al.(2004а, б). Задача выполнялась на портативном компьютере с использованием экспериментального программного обеспечения E-Prime 2.0 (Schneider et al., 2002). В задании «Фланкер» детям был предложен горизонтальный ряд из пяти желтых рыбок, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Детей просили указать направление центральной рыбы, нажимая соответствующую левую или правую кнопку ответа как можно быстрее. При конгруэнтных испытаниях (50%) фланговые рыбы указывали в том же направлении, что и центральная целевая рыба, а при неконгруэнтных испытаниях (50%) фланговые дистракторы указывали в противоположном направлении.Каждое испытание начиналось с фиксации креста в середине экрана (1000 мс), после чего следовало представление пяти рыб. Дети должны были ответить нажатием левой или правой кнопки в течение 5000 мс. Ответ по прошествии 5000 мс считался некорректным. Все дети прошли два блока по 20 испытаний, в которых были рандомизированы представления совпадающих и несовместимых испытаний. Тестовой фазе предшествовало восемь практических испытаний. Точность и время реакции (RT) документировались автоматически через E-Prime.Поскольку показатели точности были очень высокими во всех группах и как в конгруэнтных, так и в неконгруэнтных условиях (правильность> 95%), мы решили сосредоточить внимание на RT в анализах. Следуя Engel de Abreu et al. (2012), средние RT были рассчитаны без учета неправильных ответов, RT ниже 200 мс и RT выше 3 стандартных отклонений индивидуальных средних значений детей (<5% всех испытаний). Эффект фланкера, отражающий разницу между средними RT в неконгруэнтных и конгруэнтных испытаниях (среднее RT _{НЕКОНГРУЕНТНОЕ} — среднее RT _{КОНГРУЕНТНОЕ} ), был использован в качестве нашей зависимой переменной.Предполагалось, что небольшой эффект фланкера указывает на хорошую способность подавлять помехи, тогда как большой эффект фланкера считается признаком ограниченной устойчивости к помехам.

Процедуры

Это исследование было проверено Постоянной комиссией по этической оценке факультета социальных и поведенческих наук Утрехтского университета. Критерии были соблюдены, и дальнейшая проверка не считалась необходимой. Родители участников дали информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Все участники проходили индивидуальное тестирование в тихой комнате в школе или дома. Дети выполнили ряд тестов, включая несколько показателей, касающихся языка, рабочей памяти и внимания (не все из них актуальны для текущего исследования). Все экспериментаторы, проводившие тесты, владели голландским, а в случае двуязычных — фризским, лимбургским или польским. Языком обучения для всех соответствующих мероприятий был голландский, за исключением задания на восприятие польской лексики, которое выполнялось с использованием польских инструкций.

Результаты

Сравнения между группами

Таблица 4 показывает результаты одноязычных и двуязычных групп по задачам на рабочую память и внимание.

ТАБЛИЦА 4. Средние оценки рабочей памяти и внимания со стандартными отклонениями в различных группах.

В случае двух задач рабочей памяти (обратный диапазон цифр, обратная матрица точек) более высокий балл указывает на лучшую производительность, но в случае обеих задач на внимание (поиск неба, фланкер) более высокий балл указывает на более низкую производительность.Эффект фланкера показал значительные индивидуальные вариации, о чем свидетельствуют большие стандартные отклонения. Проверка индивидуальных оценок показала, что они вызваны отрицательными эффектами , что указывает на то, что детям потребовалось больше времени, чтобы отреагировать на конгруэнтные вопросы, чем на неконгруэнтные. По причинам интерпретируемости мы удалили отрицательные фланкерные эффекты из приведенных ниже анализов, но вернемся к вопросу в конце раздела результатов, поскольку он касается удаления значительного количества данных (25%).

Чтобы проверить, показали ли две задачи на рабочую память и две задачи на внимание эффект двуязычия, был проведен множественный линейный регрессионный анализ для каждой из четырех различных зависимых переменных. Распределение Sky Search сильно отклонялось от нормального (асимметрия = 1,76, эксцесс = 3,74), и по этой причине было применено логарифмическое преобразование, которое улучшило распределение (асимметрия = 0,25, эксцесс = 1,78). Мы включили возраст, невербальные показатели IQ и уровень образования родителей в качестве ковариант.Чтобы контролировать уровень голландского языка, который был языком обучения, баллы PPVT также были включены в качестве ковариаты. Группа бинарных переменных (одноязычные или двуязычные) была включена для оценки эффекта двуязычия. Предикторы вводились одновременно. В таблице 5 показаны корреляции между фоновыми показателями (возраст, невербальный интеллект, SES и PPVT) и между зависимыми переменными (обратный диапазон цифр, обратная матрица точек, поиск неба, положительный фланкер-эффект).Корреляции показывают, что две задачи на рабочую память коррелируют друг с другом и с двумя задачами на внимание, тогда как две задачи на внимание не коррелируют друг с другом. Результаты регрессионного анализа представлены в таблице 6.

ТАБЛИЦА 6. Модели множественной регрессии для обратной задачи Digit Span, обратной задачи Dot Matrix, задачи Sky Search и положительного фланкерного эффекта.

Возраст оказал влияние на все зависимые переменные в ожидаемом направлении: более высокий возраст предсказывал лучшие результаты. Невербальный интеллект предсказал оба исхода рабочей памяти, но не предсказал внимания. Образование родителей не повлияло ни на одну из переменных, но это могло быть связано с относительно ограниченным диапазоном и отсутствием вариаций, о чем свидетельствуют средние значения и стандартные отклонения в таблице 1.Рецептивная лексика повлияла на все показатели в интерпретируемых направлениях: дети с более высокими показателями рецептивной лексики в голландском языке лучше справлялись с задачами на рабочую память и внимание. Группа повлияла на производительность в Sky Search, с лучшим результатом для двуязычных по сравнению с одноязычными. Графики нормальной вероятности остатков показали, что остатки обычно распределяются для задач обратной матричной матрицы и поиска неба. Для обратной задачи Digit Span и эффекта фланкера остатки показали небольшой наклон вправо.

Чтобы определить, какие двуязычные группы превзошли одноязычных в поиске неба, был проведен ANCOVA с возрастом, невербальными показателями IQ, SES и PPVT в качестве ковариант, четырехуровневой переменной Group в качестве независимой переменной и переменной Sky Search в качестве конечной переменной. выполненный. Этот анализ не достиг статистической значимости [ F (3,167) = 2,50, p = 0,06, ηp2 = 0,04].

Изучение роли владения неголландским языком

Данные в Таблице 4 показывают, что все три двуязычные группы в среднем набирают больше очков, чем одноязычные в Sky Search, но польские двуязычие показывают наименьшие признаки того, что они могут извлечь выгоду из своего двуязычия.Контекст, в котором польские дети развивают неголландский язык, в целом менее благоприятен, чем контекст двуязычного погружения фризских и лимбургских детей. Чтобы выяснить, повлияло ли недостаточное знание польского языка на результаты, мы разделили польскую выборку на две подгруппы одинакового размера, согласно отчету родителей, с низким уровнем владения польским (0–0,67; LPS) и высоким уровнем владения польским (0,72–1,0; HPS). . Затем мы подтвердили бинарное разбиение, сравнив оценки восприимчивой лексики польского языка в двух группах.Группа LPS набрала значительно более низкие баллы ( M = 57, SD = 13,5; исходные баллы) по польскому рецептивному словарю, чем группа HPS ( M = 70, SD = 12; исходные баллы) [ F (1,42) = 11,60, p = 0,001, ηp2 = 0,22]. Группа LPS получала меньше польского языка до 4 лет по сравнению с группой HPS [ F (1,42) = 4,50, p = 0,04, ηp2 = 0,10], а текущее использование польского языка было ниже в группе LPS, чем в группе HPS [ F (1,42) = 6.59, p = 0,01, ηp2 = 0,14]. Голландский рецептивный словарь был одинаковым в обеих группах [ F (1,42) = 0,48, p = 0,49, ηp2 = 0,01].

Мы повторно провели ANCOVA для поиска неба, с возрастом, невербальными показателями IQ, SES и PPVT в качестве ковариант и четырехуровневой переменной Group в качестве независимой переменной. Польско-голландская группа была ограничена подгруппой HPS, которая набрала в среднем 5,14 ( SD = 1,62) в поиске неба. На этот раз эффект Группы был значительным [ F (3,146) = 2.92, p = 0,036, ηp2 = 0,06]. Попарные сравнения Бонферрони показали, что дети фризско-голландского происхождения ( p = 0,01), лимбургско-голландские дети ( p = 0,03) и польско-голландские дети ( p = 0,03) превосходили одноязычных детей. Визуальная проверка распределения показала, что один ребенок в выборке Лимбургской показал значение, выходящее за пределы допустимого диапазона. Чтобы проверить, действительно ли этот ребенок оказал непропорциональное влияние на результаты, мы провели анализ, используя бутстрэппинг.На основе 1000 образцов бутстрапов мы обнаружили значительную разницу между фризско-голландской и моноязычной группой, 95% доверительный интервал [0,05–0,34], а также между польско-голландской группой и моноязычными людьми, 95% доверительный интервал [0,03–0,42] . Разница между лимбурско-голландской группой и моноязычной группой не достигла значимости, 95% доверительный интервал [от -0,02 до 0,35]. Запустив ANCOVA для поиска неба с возрастом, невербальными оценками IQ, SES и PPVT в качестве ковариант и четырехуровневой переменной Group в качестве независимой переменной, включая только польскую подгруппу LPS, мы также наблюдали значительный эффект Group [ F (3,146) = 2.93, p = 0,036, ηp2 = 0,06]. Однако попарные сравнения Бонферрони показали, что дети фризско-голландского происхождения ( p = 0,01) и лимбургско-голландские дети ( p = 0,04) превосходили монолингвов, а дети польско-голландского происхождения — нет ( p = 0,85. ). Парные сравнения с использованием бутстрэппинга для уменьшения систематической ошибки, вызванной крайним значением в выборке Лимбург, показали, что дети фризско-голландского происхождения показали лучшие результаты, чем одноязычные, 95% доверительный интервал [0.05–0,34], но лимбургско-голландские группы с 95% доверительным интервалом [от -0,01 до 0,34] и польско-голландские группы с 95% доверительным интервалом [от -0,19 до 0,22] существенно не отличались от моноязычных. Кроме того, обратите внимание, что включение только польской группы HPS не повлияло на результаты двух задач с рабочей памятью и эффекта фланкера, хотя группа HPS также получила относительно высокие баллы по этим задачам. Более того, включение только 50% детей, которые, согласно отчету родителей, наиболее хорошо владеют фризским и лимбургским языками, не привело ни к большему общему эффекту двуязычия, ни к значительному эффекту в лимбургской выборке.

Негативные эффекты фланкера

Как указано выше, 25% данных фланкера показали отрицательный эффект фланкера вместо ожидаемого положительного эффекта фланкера. Поскольку это значительный объем данных, важно выяснить, распределяются ли эти данные случайным образом. Дети с отрицательным и положительным фланкер-эффектами оказались во многих отношениях очень похожими. Они не различались по возрасту [ F (1,174) = 0,22, p = 0,64, ηp2 = 0,001], невербальному интеллекту [ F (1,174) = 0.11, p = 0,74, ηp2 = 0,001], SES ( U = 2988, p = 0,77) и пол [χ ² (1) = 0,03, p = 0,86]. Интересно, что относительно больше моноязычных, чем двуязычных, продемонстрировали отрицательный фланкер-эффект [χ ² (1) = 7,92, p = 0,008]. В таблице 7 показано распределение отрицательных и положительных фланкерных эффектов по разным группам.

ТАБЛИЦА 7. Распределение отрицательного и положительного фланкерного эффекта (в мс) в группах.

В моноязычной выборке 41% детей показали отрицательный фланкер-эффект (в диапазоне от -13,53 до -257,63). В трех двуязычных выборках этот процент был ниже: 18% детей-фризий (диапазон от -1,95 до -116,63), 25% детей лимбургцев (диапазон от -2,25 до -636,66) и 16% детей из Польши ( диапазон от -10,49 до -299,58). Разница с моноязычными была значительной для фризского [χ ² (1) = 5,46, p = 0.03] и польских детей [χ ² (1) = 6,76, p = 0,02], но не достигли значимости в группе Limburgish [χ ² (1) = 2,52, p = 0,17] .

Обсуждение и заключение

В этом исследовании мы сравнили три двуязычные группы детей в возрасте 6–7 лет с одноязычной контрольной группой по двум параметрам рабочей памяти (вербальной, зрительно-пространственной) и двум показателям внимания (избирательное внимание, подавление помех). Три двуязычные группы различались социолингвистическим контекстом: две из двуязычных групп были знакомы с региональным языком (фризским, лимбургским) в дополнение к доминирующему в стране (голландскому) языку, а третья двуязычная группа состояла из детей, знакомых с языком мигрантов ( Польский) кроме голландского.Включение различных двуязычных групп актуально в свете растущего осознания того, что контекстуальные факторы сдерживают влияние двуязычия на когнитивное развитие (Green and Abutalebi, 2013; Scaltritti et al., 2015; обзор см. В теме исследования Yoshida et al. ., 2015, и Форум двуязычия, 2015 в Cortex). Чтобы исключить смешанные эффекты, четыре группы были сопоставлены по возрасту, невербальному интеллекту, SES и полу. Региональные двуязычные языковые группы и одноязычные группы были культурно сопоставимы.Множественный регрессионный анализ, в котором все двуязычные были сгруппированы вместе и сравнены с одноязычными, продемонстрировал, что двуязычие превосходит одноязычных по избирательному вниманию. Попарные сравнения отдельных двуязычных групп и моноязычных контрольных групп позволяют предположить, что общее влияние двуязычия на избирательное внимание несут фризско-голландские дети и дети, владеющие польско-голландским языком с более высоким уровнем двуязычия. В задании Flanker, которое проверяет способность подавлять помехи, одноязычные и двуязычные группы различались по степени, в которой неконгруэнтная фланговая рыба приводила к более медленной или более быстрой реакции.Задания на рабочую память не выявили эффектов двуязычия.

Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что двуязычие влияет на развитие внимания, и подтверждают, что влияние двуязычия на познание обнаруживается в различных социолингвистических условиях, то есть у детей, осваивающих региональный язык (Costa et al., 2008, 2009; Hernández et al. , 2013; Lauchlan et al., 2013; Garraffa et al., 2015; Antoniou et al., 2016; Bosma et al., 2017) и дети, изучающие язык мигрантов (Carlson, Meltzoff, 2008; Engel de Abreu et al., 2012; Blom et al., 2014). Данные также показывают, что положительное влияние двуязычия на Sky Search невелико, неуловимо и зависит от выборки и задачи. Например, во фризской выборке разница между моноязычными и двуязычными была довольно сильной. Напротив, в выборке Limburgish эффект не выдержал анализа, в котором использовался бутстрэппинг. Кроме того, польско-голландская группа продемонстрировала положительный эффект двуязычия, но только в том случае, если были включены 50% детей с самым высоким уровнем владения польским языком, что подтверждает, что для развития когнитивных преимуществ требуется определенный уровень владения двуязычным языком (Carlson and Meltzoff , 2008; Белосток, Барак, 2012; Poarch, van Hell, 2012; Videsott et al., 2012; Blom et al., 2014; Антониу и др., 2016; Crivello et al., 2016; Weber et al., 2016). Наконец, усиливающий эффект двуязычия проявился в Sky Search, который измерял выборочное внимание, но не в задаче Flanker, которая измеряла контроль внимания и, в частности, способность подавлять помехи, а также в двух тестах рабочей памяти.

Мы не были удивлены, обнаружив, что ожидаемый эффект двуязычия проявился только в одной задаче. Многие предыдущие исследования были сосредоточены на подавлении интерференции, руководствуясь гипотезой о том, что двуязычие влияет на тормозящий контроль, потому что двуязычным постоянно необходимо подавлять мешающий язык (Green, 1998; Bialystok et al., 2004). Однако Паап и Гринберг (2013), а также Росс и Мелинджер (2016) показали, что результаты по классическим задачам на ингибирование, включая задачи Фланкера, аналогичные тем, которые мы использовали в нашем исследовании, неоднозначны. Во все большем числе исследований отмечаются преимущества двуязычия в задачах, проверяющих рабочую память (Vejnović et al., 2010; Morales et al., 2013; Blom et al., 2014; Kaushanskaya et al., 2014; Delcenserie and Genesee, 2016). Однако и в отношении рабочей памяти результаты исследований неоднозначны (см. Обсуждение; Calvo et al., 2016). Chung-Fat-Yim et al. (2017, стр. 370) предполагают, что неоднозначные результаты по задачам на торможение и рабочую память в предыдущих исследованиях могут быть «потому, что эти компоненты не определяют решающих различий между моноязычным и двуязычным познанием». Вместо этого они выдвигают гипотезу, что на избирательное внимание в первую очередь влияет двуязычие, утверждение, которое находит поддержку в нашем исследовании удивительно последовательным образом: три двуязычные группы набрали больше баллов, чем одноязычные в одном и том же тесте избирательного внимания.В двух группах (фризская, владеющая польским языком) эта разница достигла статистической значимости.

Помимо задачи «Поиск неба» использовалась задача «Фланкер». В предыдущем исследовании двуязычные португальско-люксембургские дети превосходили португальских одноязычных детей в этом задании (Engel de Abreu et al., 2012). В нашем исследовании этот результат не был воспроизведен, но сравнение положительного и отрицательного фланкерных эффектов выявило различный эффект двуязычия. Относительно многие монолингвы показали отрицательный фланкер-эффект, указывая на то, что они были быстрее в неконгруэнтном состоянии, чем в конгруэнтном.Разница между моноязычными и двуязычными в относительной частоте отрицательных фланкерных эффектов была значительной для фризских и польских детей, но, опять же, не достигла статистической значимости в лимбургской выборке. Насколько нам известно, об отрицательных эффектах фланкера прямо не сообщалось в литературе по двуязычию, несмотря на то, что «направление эффекта фланкера было предметом некоторых разногласий» (Rouder and King, 2003, стр. 288). Вполне возможно, что отрицательные эффекты фланкера способствуют неуловимости эффектов двуязычия в исследованиях с использованием задач фланкера (Paap and Greenberg, 2013; Ross and Melinger, 2016).

Rouder and King (2003) приписывают отрицательные фланкерные эффекты усилению контраста в процессах восприятия более низкого порядка на ранних этапах обработки стимулов. Положительные фланкерные эффекты, напротив, могут выявить конкуренцию ответов в процессах выбора ответа, что происходит позже при обработке стимула. Возможно, двуязычные дети меньше отфильтровывают и обращают внимание на больше информации в своей среде, потому что они привыкли обращать внимание на множество сигналов, чтобы решить, какой язык использовать в своей повседневной жизни.Более того, одновременная обработка контрастных стимулов может быть обычным явлением для двуязычных детей. Это происходит, например, когда они взаимодействуют на одном из своих языков, когда фильм воспроизводится на другом языке, или когда они слушают один язык, читая другой язык, как это может случиться в случае с субтитрами. Большой опыт одновременной обработки контрастной информации может снизить эффект усиления контраста.

Относительно небольшое количество отрицательных фланкерных эффектов в двуязычной выборке указывает на то, что двуязычные дети в нашем исследовании чаще демонстрируют конкуренцию ответов, что, в свою очередь, демонстрирует, что они уделяют неконгруэнтной фланкирующей рыбе больше, чем одноязычные дети.Однако не тот случай, когда двуязычных детей больше беспокоила неконгруэнтная фланговая рыба, о чем свидетельствует отсутствие разницы при сравнении положительных фланкерных эффектов между моноязычными и двуязычными. Более того, в задании «Поиск неба», в котором детей просили сосредоточиться на контрасте и сравнить два соседних космических корабля, чтобы определить их сходство, двуязычные дети превзошли одноязычных. Это показывает, что когда задача детей заключается в обнаружении контраста между стимулами, вместо того, чтобы игнорировать помехи от контрастирующих стимулов (как в тесте Фланкера), двуязычные дети преуспевают.Это подтверждает гипотезу о том, что двуязычный опыт меняет способ направления внимания на окружающую среду и усиливает избирательное внимание (Белосток, 2015; Chung-Fat-Yim et al., 2017).

В нашем исследовании были протестированы две группы пользователей региональных языков. Во фризской выборке эффекты двуязычия были более устойчивыми, чем в лимбургской выборке, как для Sky Search, так и для эффекта фланкера. Оценка родителями языковых навыков своих детей на двух языках указывает на то, что лимбургские родители довольно низко оценили навыки своих детей на лимбургском языке, что может свидетельствовать о том, что недостаточное владение двуязычным языком связано с менее сильным влиянием двуязычия в выборке лимбургского языка.Однако включение только 50% детей с, согласно отчету родителей, высоким уровнем владения лимбургским языком не повлияло на результаты, что позволяет предположить, что владение двуязычным языком не играет роли. Мы предположили, что преподавание фризского языка как предмета в школе, которое является обязательным минимум 1 час в неделю, может привести к большему разделению языков во фризском контексте. Более высокая степень языкового разделения может быть связана с когнитивными эффектами двуязычия (Green and Abutalebi, 2013). Однако во многих школах фризский язык также используется в качестве языка обучения, как и голландский.Функциональное перекрытие между двумя языками может иметь противоположный эффект и приводить к меньшему разделению вместо большего, хотя направление эффекта может зависеть от конкретных стратегий использования языка, которые могут варьироваться от школы к школе и от учителя к учителю (например, использование определенных дней для каждого языка, разных классов, разных предметов или использования обоих языков для одного и того же предмета в одном классе и в один и тот же день).

Интересно, что недавнее исследование сравнения твитов во Фрислане и Лимбурге предполагает, что лимбургский язык чаще используется в твитах, чем фризский, но также лимбургский язык чаще смешивается с голландским (Trieschnigg et al., 2015), что согласуется с выводами Giesbers (1989), показывающими частое смешение лимбургского и голландского языков. Более того, частое смешение в лимбургском контексте подтверждается исследованием Francot et al. (в печати), который заметил, что в задании по называнию слов на лимбургском языке дети использовали много смешанных форм, которые имели характерные черты как лимбургского, так и голландского языков. Если эти межрегиональные различия в использовании языка являются репрезентативными для детей в нашей выборке, лимбургские родители, возможно, оценили лимбургский язык своих детей относительно низко из-за частого смешивания с голландским языком или из-за того, что использование языка их детьми не соответствует нормативным требованиям родителей. представление о том, как следует говорить на диалекте.Более того, частое смешение может указывать на то, что межъязыковые связи сильнее для лимбургского и голландского языков, чем для фризского и голландского, что объясняет, почему влияние двуязычия на внимание более устойчиво для фризских детей, чем для лимбургских детей (Gathercole et al., 2014) . Если в лимбургском контексте частое смешивание действительно более распространено, чем во фризском контексте, то эта закономерность также соответствует мнению Грина и Абуталеби (2013), которые предсказывают, что плотное смешивание кода меньше связано с когнитивным контролем, чем двуязычное поведение, в котором разные языки используются в разных средах или используются оба языка, но с разными носителями.Анкета для родителей в нашем исследовании предоставила информацию об использовании языка в домашней среде, и никакой информации о моделях использования языка вне этого контекста не было. По этой причине мы воздержались от исследования влияния языкового разделения и перекрытия. Однако мы считаем это важным местом для будущих исследований когнитивных эффектов двуязычия.

Это исследование показало, что когнитивные эффекты двуязычия обнаруживаются у детей, которые становятся двуязычными из-за того, что они знакомятся с региональным языком в дополнение к национальному языку, и у детей, которые становятся двуязычными в результате миграции (одного из) родителей.Сравнение различных заданий показывает, что двуязычный опыт в первую очередь влияет на то, как дети направляют свое внимание на окружающую среду: похоже, что они считают, что больше информации потенциально имеет отношение к задаче, и они относительно успешно используют эту информацию в задании, на котором им необходимо сосредоточиться. и посещать выборочно, т. е. сравнивать два парных стимула и определять их сходство. Результаты этого исследования демонстрируют, что для детей-мигрантов знание домашнего языка или языка мигрантов имеет важное значение для развития когнитивных преимуществ, и предполагают, что когнитивные эффекты для носителей регионального языка модулируются различиями в социолингвистической среде.

Авторские взносы

Все авторы участвовали в разработке концепции и дизайна исследования. EBl написал введение, результаты и обсуждение, а также провел статистический анализ. EE участвовал в обзоре литературы и доработке рукописи. TB и EBo составили проект раздела, посвященного методам, и внесли значительный вклад в сбор, обработку и анализ одноязычных и фризских данных соответственно. LC позволил собрать лимбургские данные. TB, EBo, LC и EE пересмотрели черновик на предмет критического содержания.

Финансирование

Это исследование финансируется за счет грантов Голландской организации научных исследований (NWO Vidi, NWO Aspasia), присужденных EBl, провинция Фрислан, Road veur ‘t Limburgs, SWOL (Маастрихтский университет / кафедра языковой культуры в Лимбурге LC Маастрихтский университет), Департамент лингвистики (Амстердамский университет) и Институт Меертенс Амстердам.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим Марту Чарнецка и Кирстен ван ден Хеуй за их усилия по набору и тестированию участников, координации лимбургского проекта (van den Heuij) и обработке польских и лимбургских данных соответственно. Мы также благодарны всем детям, родителям и учителям, которые сделали это исследование возможным.

Список литературы

Адезоп, О. О., Лавин, Т., Томпсон, Т., и Унгерлейдер, К. (2010). Систематический обзор и метаанализ когнитивных коррелятов двуязычия. Rev. Educ. Res. 80, 207–245. DOI: 10.3102 / 0034654310368803

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П. (2012). Alloway Working Memory Assessment 2 (AWMA-2). Лондон: Пирсон.

Аллоуэй, Т. П., Гатеркол, С. Э., и Пикеринг, С. Дж. (2006). Вербальная и зрительно-пространственная кратковременная и рабочая память у детей: разделимы ли они? Child Dev. 77, 1698–1716. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00968.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Антониу, К., Громанн, К. К., Камбанарос, М., Кацос, Н. (2016). Влияние детского блектализма и многоязычия на исполнительный контроль. Познание 149, 18–30. DOI: 10.1016 / j.cognition.2015.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арффа, С. (2007). Взаимосвязь интеллекта с исполнительной функцией и неисполнительной функцией измеряется в выборке средней, выше средней и одаренной молодежи. Arch. Clin. Neuropsychol. 22, 969–978.DOI: 10.1016 / j.acn.2007.08.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барак Р., Белосток Э. (2011). Познавательное развитие двуязычных детей. Lang. Учат. 44, 36–54. DOI: 10.1017 / S0261444810000339

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белосток, Э. (1999). Когнитивная сложность и контроль внимания в двуязычном сознании. Child Dev. 70, 636–644. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00046

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белосток, Е., и Барак, Р. (2012). Возникающее двуязычие: разделение преимуществ для метаязыковой осведомленности и исполнительного контроля. Познание 122, 67–73. DOI: 10.1016 / j.cognition.2011.08.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белосток, Э., Крейк, Ф. И. М., Кляйн, Р., Вишванатан, М. (2004). Двуязычие, старение и когнитивный контроль: данные из задания Саймона. Psychol. Старение 19, 290–303. DOI: 10.1037 / 0882-7974.19.2.290

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белосток, Е.и Мартин М. М. (2004). Внимание и торможение у двуязычных детей: данные из задачи сортировки карты изменения размеров. Dev. Sci. 7, 325–339. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2004.00351.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белосток Э., Мартин М. М. и Вишванатан М. (2005). Двуязычие на протяжении всей жизни: рост и падение тормозящего контроля. Внутр. J. Biling. 9, 103–119. DOI: 10.1177 / 1367006

701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форум двуязычия (2015). Cortex. 73, 330–377.

Блом, Э., Кюнтай, А. К., Мессер, М., Верхаген, Дж., И Леземан, П. (2014). Преимущества двуязычия: рабочая память у двуязычных турецко-голландских детей. J. Exp. Детская психол. 128, 105–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.06.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bosma, E., Blom, E., and Versloot, A. (2017). «Баланс языка и когнитивные преимущества у фризско-голландских двуязычных детей», в Двуязычие и языки меньшинств в Европе: современные тенденции и изменения , ред.Лаухлан и М. К. Парафита Коуту (Ньюкасл-апон-Тайн: Cambridge Scholars Publishing).

Брейкер П. (2001). «Западно-фризский язык в языковом контакте», в Справочнике по фризским исследованиям , ред. Х. Х. Мунске, Н. Орхаммар, В. Ф. Фалтингс, Дж. Ф. Хекстра, О. Фриз, А. Г. Х. Уокер и др. (Тюбинген: Макс Нимейер), 121–129.

Google Scholar

Бриджес, К. Р., Рид, К. Л., Фокс, А. М., и Андерсон, М. (2012). Унитарная исполнительная функция предсказывает интеллект у детей. Интеллект 40, 458–469. DOI: 10.1016 / j.intell.2012.05.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кальво, Н., Ибаньес, А., и Гарсия, А. М. (2016). Влияние двуязычия на рабочую память: нулевой эффект в целом может не быть таковым по частям. Фронт. Psychol. 7: 265. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00265

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлсон, С. М., и Чой, Х. П. (2008). Двуязычие и культурные влияния на развитие исполнительной функции. Документ, представленный на проходящем раз в два года собрании Международного общества по изучению поведенческого развития , Вюрцбург.

Google Scholar

Центральное бюро статистики [CBS] (2015). Население; Национальность. Гаага: Центральное бюро статистики.

Чунг-Фат-Йим, А., Зорге, Г. Б., и Белосток, Э. (2017). Взаимосвязь между двуязычием и избирательным вниманием у молодых людей: доказательства из задачи неоднозначных цифр. Q. J. Exp. Psychol. 70, 366–372. DOI: 10.1080 / 17470218.2016.1221435

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Colzato, L. S., Bajo, M. T., van den Wildenberg, W., Paolieri, D., Nieuwenhuis, S., La Heij, W., et al. (2008). Как двуязычие улучшает исполнительный контроль? Сравнение механизмов активного и реактивного торможения. J. Exp. Psychol. 34, 302–312. DOI: 10.1037 / 0278-7393.34.2.302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корнипс, Л., де Ройж, В., Стенгс, И. Л., и Тиссен, Л. (2016). «Диалект и местные СМИ. Воспроизведение мультидиалектного пространства в Лимбурге (Нидерланды) »в Style, Media and Language Ideologies , ред. J. Thøgersen, N. Coupland и J. Mortensen (St. Charles, MO: Novus Press), 189– 216.

Google Scholar

Коста А., Эрнандес М., Коста-Файделла Дж. И Себастьян-Галлес Н. (2009). О преимуществе двуязычия в обработке конфликтов: сейчас вы его видите, а теперь нет. Познание 113, 135–149.DOI: 10.1016 / j.cognition.2009.08.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста А., Эрнандес М. и Себастьян-Галлес Н. (2008). Двуязычие помогает разрешению конфликтов: свидетельство задачи ANT. Познание 106, 59–86. DOI: 10.1016 / j.cognition.2006.12.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн Н., Эллиотт Э. М., Солтс Дж. С., Мори К. С., Маттокс С., Хисмятуллина А. и др. (2005).О способности внимания: ее оценка и ее роль в рабочей памяти и когнитивных способностях. Cognit. Psychol. 51, 42–100. DOI: 10.1016 / j.cogpsych.2004.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Crivello, C., Kuzyk, O., Rodrigues, M., Friend, M., Zesiger, P., and Poulin-Dubois, D. (2016). Влияние двуязычного развития на исполнительную функцию малышей. J. Exp. Детская психол. 141, 121–132. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дагевос, Дж. (2011). Исследование поляков, которые недавно мигрировали в Нидерланды и зарегистрировались в них. Гаага: Нидерландский институт социальных исследований.

Delcenserie, A., и Genesee, F. (2016). Влияние возраста приобретения на вербальную память у двуязычных. Внутр. J. Biling. DOI: 10.1177 / 1367006916639158

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейкстра, Т.(2005). «Двуязычное визуальное распознавание слов и лексический доступ», в Справочник по двуязычию: психолингвистические подходы , ред. Дж. Ф. Кролл и А. М. Б. де Гроот (Oxford: Oxford University Press), 179–201.

Google Scholar

Duñabeitia, J. A., Hernández, J. A., Antón, E., Macizo, P., Estévez, A., Fuentes, L.J., et al. (2015). Снова о тормозящем преимуществе двуязычных детей: миф или реальность? Exp. Psychol. 61, 234–251. DOI: 10.1027 / 1618-3169 / a000243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Энгель де Абреу, П.М. Э., Крус-Сантос, А., Туриньо, К. Дж., Мартин, Р., и Белосток, Э. (2012). Двуязычие обогащает бедняков улучшенным когнитивным контролем у детей из числа меньшинств с низким доходом. Psychol. Sci. 23, 1364–1371. DOI: 10.1177 / 0956797612443836

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл, Р. У. (2002). Рабочая память как емкость, как исполнительное внимание. Curr. Реж. Psychol. Sci. 11, 19–23. DOI: 10.1111 / 1467-8721.00160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл, Р.У. и Кейн М. Дж. (2004). «Исполнительное внимание, объем рабочей памяти и двухфакторная теория когнитивного контроля», в Психология обучения и мотивации , изд. Б. Росс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier), 145–199.

Google Scholar

Francot, R., van den Heuij, K., Blom, E., Heeringa, W., and Cornips, L. (в печати). ожидается в мае 2017 года. «Межиндивидуальные различия среди детей младшего возраста, растущие в бидиалектном сообществе: усвоение диалекта и стандартной голландской лексики», в Языковые вариации — Европейские перспективы VI.Избранные статьи восьмой Международной конференции по языковым вариациям в Европе (ICLaVE 8) , ред. И. Бухсталлер и Б. Зибенхаар (Амстердам: Джон Бенджаминс).

Google Scholar

Gathercole, V. C. M., Thomas, E. M., Kennedy, I., Prys, C., Young, N., Viñas-Guasch, N., et al. (2014). Влияет ли доминирование языка на когнитивные способности двуязычных? Доказательства продолжительности жизни от дошкольников до пожилых людей по сортировке карточек, Саймона и металингвистическим задачам. Фронт.Psychol. 5:11. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гисберс, Х. (1986). Переключение кода, диалектные на диалектах. Taal & Tongval 38, 128–145

Google Scholar

Гисберс, Х. (1989). Туссеновский диалект с переключением кодов в стандартных условиях. к.э.н. диссертация, Университет Неймегена, Неймеген.

Google Scholar

Грин, Д. У. (1998). Психологический контроль двуязычной лексико-семантической системы. Двуязычие 1, 67–81. DOI: 10.1017 / S1366728998000133

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаман, Э., Фрончик, К. (2012). Образковый тест Słownikowy — Rozumienie OTSR. Гданьск: Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych SEBG.

Google Scholar

Heeringa, W., and Nerbonne, J. (2013). «Диалектометрия», в «Язык и пространство». Международный справочник языковых вариаций: голландский , Vol. III, ред. F.Хинскенс и Дж. Тельдеман (Берлин: Вальтер де Грюйтер), 624–646.

Google Scholar

Эрнандес, М., Мартин, К. Д., Барсело, Ф., и Коста, А. (2013). В чем преимущество двуязычия при переключении задач? J. Mem. Lang. 69, 257–276. DOI: 10.1016 / j.jml.2013.06.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хилчи, М. Д., Кляйн, Р. М. (2011). Есть ли преимущества двуязычия в задачах неязыкового вмешательства? Влияние на пластичность процессов исполнительного управления. Психон. Бык. Rev. 18, 625–658. DOI: 10.3758 / s13423-011-0116-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каушанская М., Гросс М., Буак М. (2014). Влияние двуязычия в классе на смену задач, вербальную память и изучение слов у детей. Dev. Sci. 17, 564–583. DOI: 10.1111 / desc.12142

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, К. Дж., И Дейкстра, Т. (2010). Повторение слов, замаскированная орфографическая подстановка и переключение языка: двуязычные исследования и симуляции BIA +. Внутр. J. Biling. Educ. Биллинг. 13, 487–503. DOI: 10.1080 / 13670050.2010.488283

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лаухлан Ф., Паризи М. и Фадда Р. (2013). Двуязычие на Сардинии и Шотландии: изучение когнитивных преимуществ говорения на языке «меньшинства». Внутр. J. Biling. 17, 43–56. DOI: 10.1177 / 1367006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Leerssen, J. (2006). De Bronnen van het Vaderland: Taal, Literatuur en de Afbakening van Nederland, 1806–1890. Неймеген: Uitgeverij Vantilt.

Google Scholar

Мэнли Т., Робертсон И. Х., Андерсон В. и Ниммо-Смит И. (1999). TEA-Ch: Пособие по тесту на повседневное внимание для детей. Бери-Сент-Эдмундс: компания Thames Valley Test Company Limited.

Google Scholar

Мартин-Ри, М. М., и Белосток, Э. (2008). Развитие двух типов тормозящего контроля у одноязычных и двуязычных детей. Двуязычие 11, 81–93. DOI: 10.1017 / S13667283227