Эльконин и давыдов учебники: Серия книг Система ДБ Эльконина — ВВ Давыдова | издательство Вита-Пресс

Окружающий мир

Каталог

Поиск книг Электронные приложения

Подписка на рассылку

Стихи о нас

Богатство
Идей,
Новизна,
Оптимизм и
Мудрость
Рождению гениев пусть помогает трудность.

Трудности эти уже превратились в смыслы.
Борьба,
Интерес,
Наука,
Ответственность,
Мысли…

Тивикова С.К., зав. каф. начального образования НИРО

Обратная связь

Отправить сообщение с сайта

Социальные сети

Елена Васильевна Чудинова

Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО им. Л.В. Щукиной. Автор двух линий учебников «Окружающий мир» (одна из них – в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) для начальной школы, сотен цифровых образовательных ресурсов, учебных и методических пособий для начальной и основной школы. Возглавляет творческий коллектив разработчиков курса «Новая биология» для основной школы (6-9 классы), создавая новый подход к обучению подростков.
Авторская мастерская
Форум Авторский сайт [email protected] 


Елена Васильевна Чудинова подготовила несколько видеороликов. Это хорошее подспорье для педагогов и для родителей. Смотрите в подразделе Ресурсы

Статьи 

Елена Чудинова «Как, изучая окружающий мир, можно научиться отстаивать свою позицию» 

Адаптация к школе
Перейти к разделу каталога Адаптация к школе

  Здравствуй, первый класс!: методическое пособие для учителя / Е.В. Чудинова


Материалы раздела

Материалы к УМК
 Окружающий мир: программа / Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварёва
 Методика преподавания курса «Окружающий мир». 1 класс: пособие для учителя / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварёва
 Методика преподавания курса «Окружающий мир». 2 класс: пособие для учителя / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварёва
 Методика преподавания курса «Окружающий мир». 3 класс: пособие для учителя / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварёва
 Методика преподавания курса «Окружающий мир». 4 класс: пособие для учителя / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварёва
  Окружающий мир. 2–4 классы: методика проведения и оценки контрольно-диагностических работ: пособие для учителя / Е.В. Чудинова, Д.В. Коханович. Серия ≪Оценка образовательных результатов в начальной школе≫
 Методическое пособие, 1 класс
 Методическое пособие, 2 класс
 Методическое пособие, 3 класс
 Методическое пособие, 4 класс
 Тетрадь заготовок, 3 класс
 Рабочая программа по окружающему миру

Перейти к УМК

Окружающий мир

«Окружающий мир» часто считают второстепенным предметом. Разве можно сравнить его с математикой, где дети учатся считать, или с русским языком и чтением?! Но именно в этом курсе может зародиться и окрепнуть детский интерес к природе, к устройству мира. Именно в этом курсе умение читать и понимать информационные тексты может развиться у ребёнка до уровня, необходимого при переходе в основную школу. Только в этом курсе ученик приобретает базовые умения ориентировки во времени и пространстве, умение наблюдать и осуществлять практические пробы, ставить простые опыты и извлекать выводы из них.

 

Включая содержание обучения в контекст решения жизненных задач, курс «Окружающий мир» в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обеспечивает развитие умения учиться, работать с информационным текстом, пользоваться картосхемами, диаграммами, таблицами, понимать схематические рисунки. Работая совместно, дети осваивают навыки учебного сотрудничества.

 

Курс обеспечивает:

  • развитие интересов, умений, личностных и мыслительных ресурсов учащихся;
  • формирование базового уровня читательской грамотности (в области информационных текстов) и готовность школьников к ВПР и итоговой аттестации при завершении начального образования;
  • базовые умения работы с простейшими измерительными приборами, навыки наблюдения, опыт практических проб и экспериментирования;
  • подготовку к продолжению образования в современном информационно насыщенном и высокотехнологичном мире; готовность к поиску способов решения нетривиальных задач.

Способы действий, которые осваиваются в курсе

Подробнее об особенностях курса

Подразделы мастерской
Авторские материалы
Сайт разработчиков курсов «Окружающий мир» (1-4) и «Биология» (6-9) в образовательной системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.  Создан для поддержки и сопровождения учеников, родителей и всех, кому может быть интересно продвигаться вместе с авторами в создании новых образовательных ресурсов. 
Вебинары
Вебинары по общим вопросам преподавания курса «Окружающий мир»
Вебинары по грамотности чтения информационных текстов:
Вебинар по подготовке к ВПР по «Окружающему миру»
Вебинары по отдельным вопросам технологии преподавания      Вебинар по организации работы с родителями Вебинары по организации оценивания Вебинары по организации работы с младшими школьниками

Математика (УМК Давыдов В.В. и др. )

УМК Давыдов В.В. и др. 1-4 кл.

 
 
 
 
 
 
 

Математика. 2 класс в 2 ч. 1 ч.
Автор(ы): Давыдов В.В. / Горбов С.Ф. / Микулина Г.Г. / Савельева О.В.

Во втором классе задача воспроизведения величины ставится в новых условиях, когда ни одна из имеющихся мерок не укладывается в величине целое число раз, что приводит детей к новому способу измерения – отмериванию величины с помощью системы (набора) мерок. Таким образом дети знакомятся с многозначным числом.

 

Математика. 2 класс в 2 ч. 2 ч.
Автор(ы): Давыдов В.В. / Горбов С.Ф. / Микулина Г.Г. / Савельева О.В.

Во втором классе задача воспроизведения величины ставится в новых условиях, когда ни одна из имеющихся мерок не укладывается в величине целое число раз, что приводит детей к новому способу измерения – отмериванию величины с помощью системы (набора) мерок. Таким образом дети знакомятся с многозначным числом.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Сборник примерных программ для начальной школы
Автор(ы): Воронцов А.Б.

Предлагаемые примерные программы являются составной частью примерной основной образовательной программы начального общего образования и в соответствии с п. 5 ст. 14 и п. 6,7 ст. 32 Закона РФ «Об образовании» составляют основу для разработки педагогами школы рабочих программ по отдельным предметам учебного плана образовательного учреждения.

 
 
 
 
 

Окружающий мир (УМК Чудинова Е.В.)

Включая содержание обучения в контекст решения жизненных задач, курс «Окружающий мир» в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обеспечивает развитие умения учиться, работать с информационным текстом, пользоваться картосхемами, диаграммами, таблицами, понимать схематические рисунки. Работая совместно, дети осваивают навыки учебного сотрудничества.

 
 
 
 
 
 
 
 

Окружающий мир 2 класс: контрольно-диагностические работы
Автор(ы): Чудинова Е.В.

В этом пособии содержатся контрольно-диагностические работы, цель которых – помочь учителю скорректировать ход дальнейшего обучения по предмету: вернуться к темам, оказавшимся сложными для большинства учеников, или организовать индивидуальную работу по определённым темам с отдельными детьми.

 
 
 
 
 
 
 
 

Окружающий мир: учебник. 4 класс в 2 ч. 1 ч.
Автор(ы): Букварёва Е.Н. / Чудинова Е.В.

В учебнике 4 класса вводятся основы исторических знаний. Учащиеся работают со шкалами времени, анализируя небольшие исторические тексты (летопись и записки), что является пропедевтикой учебных предметов: история и природоведение (биология и география).

 

Окружающий мир: учебник. 4 класс в 2 ч. 2 ч.
Автор(ы): Букварёва Е.Н. / Чудинова Е.В.

В учебнике 4 класса вводятся основы исторических знаний. Учащиеся работают со шкалами времени, анализируя небольшие исторические тексты (летопись и записки), что является пропедевтикой учебных предметов: история и природоведение (биология и география).

 
 
 

Окружающий мир 4 класс: контрольно-диагностические работы
Автор(ы): Чудинова Е.В.

Пособие может быть использовано на разных этапах учебной деятельности учащихся четвертого класса для контроля качества освоения ими учебного материала по курсу «Окружающий мир». Оно будет также полезно родителям учащихся, заинтересованным в повышении качества знаний своих детей.

 
 
 

Окружающий мир. 4 класс. Секреты ВПР
Автор(ы): Чудинова Е.В. / Коханович Д.В.

Пособие поможет учащемуся подготовиться к Всероссийской проверочной работе (ВПР) по курсу «Окружающий мир» в 4 классе. На страницах этой тетради ребёнок и взрослый будут вместе учиться извлекать информацию из текстов, работать в новых форматах заданий, понимать смысл трудных формулировок. Проанализировав свои ошибки, учащийся может попробовать свои силы в выполнении демонстрационной версии, которая приводится после тренировочной части работы.

 

Сборник примерных программ для начальной школы
Автор(ы): Воронцов А.Б.

Предлагаемые примерные программы являются составной частью примерной основной образовательной программы начального общего образования и в соответствии с п. 5 ст. 14 и п. 6,7 ст. 32 Закона РФ «Об образовании» составляют основу для разработки педагогами школы рабочих программ по отдельным предметам учебного плана образовательного учреждения.

 
 
 
 
 

Чем отличаются учебники математики в классах с развивающим обучением от традиционных

Существует много мифов о системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Однако я точно знаю, что как в прошлом, так и в будущем, какие бы цели и задачи ни стояли перед учителем математики, его всегда волновало, как научить ребёнка решению задач, измерениям, навыкам счета (хотя сегодня практически у каждого ребёнка есть телефон с калькулятором). Как мотивировать ученика на действия с числами? Как сформировать у него мотивационное ядро? Как вырастить детей счастливыми, успешными, достойными людьми без комплекса неудачника?

Жизнь учителя – это постоянная забота о том, какими средствами вооружить ребёнка, чтобы он смело брался за решение любой задачи, как сформировать у него универсальные учебные действия (УУД), без которых эту задачу решить нельзя, какие придумать игры, особенно в первый год обучения, ведь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте была игра, а учебную деятельность еще надо сформировать, и это не так быстро и не так просто, как кажется многим.

Так вот, сразу скажу, что ключевая игра, которая отражена в комментариях для взрослых в учебнике («Математика», автор Э.И. Александрова. – Прим. ред.) для 1-го класса и в самих заданиях всего курса математики – это игра под условным названием «научи другого»: любой человек независимо от возраста и положения может ошибаться, в том числе и учитель, и родители. На уроке роль такого ошибающегося человека берёт на себя прежде всего учитель.

Играть эту роль ему помогают так называемые задания с ловушками, то есть задания со специально допущенными ошибками или с недостающими данными, или с избыточными данными, или софизмы, которые красной нитью проходят через все учебники.

Дети очень быстро могут раскусить учителя, намеренно делающего ошибки от своего имени или имени детей из другого класса, но эта игра им очень нравится, и уже начиная с 3-го класса дети неоднократно просили, чтобы в заданиях с ловушками не было указания, что они там есть.

Однако эксперты, не вникая в особый характер подобных заданий, указывали на то, что автор сам допускает ошибки, хотя должен быть нацелен на их искоренение. Надо добавить, безусловно, в любой книге, как бы тщательно она ни готовилась к печати, нет-нет да и проскакивают опечатки. Плохо это? Без сомнения! Но только не для наших учеников, которые уверены, что их сделали намеренно, чтобы дать им повод для глубокого анализа этой «задачи с ловушкой». Именно такие задания служат основой для формирования у детей самоанализа, самооценки и являются важнейшим условием саморазвития.

Таким образом, главным отличием подхода к обучению математике в системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова является его содержание.

Иногда считается, что если напичкать учебник разными развивающими заданиями или, наоборот, простейшим заданиям придать статус развивающих, что можно сделать без особого труда, то мы будем иметь эффективную развивающую программу, однако это не так.

Все знакомы с идеями проблемного обучения, и многие применяют их в своей работе, так зачем же огород городить, если и так есть теории, позволяющие улучшить работу учителя.

В чем разница? Чем система обучения по Д. Б. Эльконину – В. В. Давыдову отличается от проблемного обучения, хотя вроде бы ей и является? А разница как раз и состоит в том, что в нашем случае это не отдельные уроки, которые можно провести как проблемные, а целостная система специально отобранных и выстроенных в жесткой логической последовательности учебных задач, каждая из которых направлена на открытие общего способа действий.


Приведу пример. Если ребенок обнаружит и поймет (а мы не задаем понятия в готовом виде!), как образуется каждый следующий разряд в любой системе счисления (а ребёнку легче, как это ни покажется странным, обнаружить общий принцип устройства многозначного числа на двоичной, троичной, четверичной системе счисления), и в том числе десятичной, то ему не важно, сколько разрядов будет в числах, которые он собрался складывать (сравнивать, вычитать, умножать, делить), ведь он знает, что, как только наберётся 10 (а для двоичной – 2, для троичной – 3, для четверичной – 4 и т. д., а при измерении времени часами единица – это 60 минут, минута – это 60 секунд) единиц одного разряда, это будет единица следующего.

Если ребёнок откроет для себя общий принцип поразрядности, хотя анализировать будет сложение многозначных чисел, то ему для их сложения тем более будет неважно, сколько знаков в числах-слагаемых. Этот общий принцип поразрядности и построенный ими алгоритм выполнения действия сложения (а он отличается от привычного!) они перенесут и на остальные арифметические действия с многозначными числами. Согласитесь, что такие открытия при участии учителя как организатора исследования дают возможность ребёнку испытать те же чувства, которые испытывает ученый, сделавший открытие.

Последовательная смена одной учебной задачи другой происходит по принципу, который я называю принципом «сломанного замка». Когда вы ежедневно открываете дверь ключом (а это значит для ситуации обучения, что ребёнок овладел неким умением и даже, возможно, навыком), то вы не задумываетесь о том, как устроен замок (а это значит, что нет необходимости в знании об устройстве замков), когда есть умение, которого вполне достаточно для решения конкретной задачи.

Но как только замок сломался, то возникает естественная потребность узнать, а что же там внутри, как устроен замок, его принцип работы (хотя в реальной жизни мы поручаем это делать специалисту, если сами не можем понять, возможно ли его отремонтировать или надо ставить новый – на чём нас можно, кстати, и обмануть).

На языке обучения это означает, что и у ребёнка в процессе обучения должна возникать естественная потребность в знаниях – как основании собственных умений.

УЗНы, а не ЗУНы – такова логика изучения математики, которую мы сейчас представляем.

Например, дети в течение почти двух лет учатся измерять отрезки, полоски и другие предметы. Ребенку дают мерку, он прикладывает её, делает метки, ведёт счет и записывает результат и делает это сначала в группе, где каждый из четырех детей выполняет свою операцию (по ходу работы они меняются ролями), осваивая весь алгоритм измерения пооперационно, пошагово, что означает, что каждый умеет «открывать замок ключом». Как же «сломать замок»? Очень просто.

Можно предложить маленькую меру для измерения величины, которая значительно больше (к примеру, измерить длину коридора спичкой, которой они только что измеряли длину учебника или полоски).

Часто отдельные дети, не задумываясь, пытаются сразу измерять, но большинство обнаруживает и без измерения, с помощью прикидки, что данная мерка неудобная, а значит надо разобраться, что произошло, почему способ, которым мы умеем действовать, теперь не годится, а значит возникает естественная необходимость в поиске нового способа действия. Вот так мы и приходим к введению понятия умножения как переходу к новой большей мере, получив в результате выражение: по _____ взять ____ раз и затем формулу умножения: a•b=c.

Еще пример. Мы привыкли к тому, что надо сначала с ребенком выучить таблицу сложения, таблицу умножения, а лишь потом учить их сложению и соответственно умножению многозначных чисел. Это я расцениваю так: вызубри таблицу, а потом узнаешь, зачем она тебе нужна.

Но я сотни раз видела счастливые лица детей, когда, открыв для себя принцип поразрядности при сложении многозначных чисел до рассмотрения таблиц сложения (а потом умножения), они делали грандиозное открытие: чтобы научиться складывать (умножать) любые многозначные числа, достаточно научиться складывать (умножать) однозначные числа от 0 до 9.

Дети сами ставили перед собой задачу запоминания таблиц, поскольку им не терпелось быстрее складывать многозначные числа.

Изучение самих таблиц тоже в корне отличается от привычного зазубривания. Придумана такая методика работы над таблицами, которая основана на исследовании каждой таблицы, на её особенности, что позволяет удерживать интерес к таблицам на протяжении всего времени изучения, дает возможность здесь и сейчас использовать её при работе с многозначными числами. Всё это и многое другое создает предпосылки и условия для непроизвольного запоминания.

К примеру, последовательность изучения таблиц умножения такова: умножение 0 и 1 на любое число, а значит и на 10, 100, 1000 и так далее, затем умножение 9 (девяти, а не на 9), 2 (двух, а не на 2), 5, 6, 4, 8, 3 и 7. Переместительное свойство умножения позволит и обратное умножение на 9, 2, 5 и так далее.

Не сомневаюсь, вы догадываетесь, что такая последовательность не случайна, поскольку построена принципиально другая логика изучения таблиц умножения, как и до них таблиц сложения, исходя из тех особенностей, о которых я упоминала – речь идет об исследовании свойств каждой таблицы и связей между ними.

Не знаю, всех ли обрадует перспектива анализа каждой таблицы с её неповторимыми особенностями и сумасшедшим интересом детей, ведь гораздо легче предложить родителям за лето перед началом 2-го класса выучить с ребёнком таблицу умножения. Кому нужны проблемы во время учебного года?

Но вот что точно должно обрадовать любого учителя, на мой взгляд, – это принципиально новая методика обучения делению многозначных чисел. Именно деление многозначных чисел считается самым трудным действием как для детей, так и для учителей при обучении. Почему?

Прежде всего при переходе к делению многозначного числа на однозначное меняется привычный традиционный алгоритм выполнения действий сложения, вычитания, умножения – всегда начинали выполнять действия справа налево, то есть от младшего разряда к старшему, а при делении надо начинать со старшего разряда; далее появляется новая операция по определению количества цифр в частном, которой тоже не было в предыдущем опыте, но без неё ошибки в пропуске нулей в частном не заставят себя долго ждать, как и после того как дети перестают делать заготовку в частном.

И, наконец, операция подбора цифры в частном и последующая проверка точности выбора – это то, что отнимает у ребёнка не только много времени, но и сил! При той методике, которую я предлагаю при изучении действий с многозначными числами, снимаются эти проблемы, поскольку, чтобы делить, достаточно уметь только умножать, это во-первых, а во-вторых, кроме прочего, придуманы новые типы заданий, лежащие в основе обучения. То же могу сказать и о текстовых задачах. Всего две схемы и их сочетание фактически дают возможность решать целый огромный класс задач.

Я привожу здесь отдельные примеры, которые лишь демонстрируют особенности подхода в обучении математике, принцип её построения, где:

– не нужна никакая искусственно созданная игра, чтобы ребёнок захотел решать ту или иную задачу;

– не нужно думать о том, как параллельно с обучением математике сформировать у ребёнка УУД, среди которых такие важнейшие действия, как целеполагание, моделирование, контроль и оценка;

  • научить их общаться помогает групповая и коллективная работа на уроке, которая тоже определена содержанием;
  • нужно помогать друг другу, а не закрываться от соседа;

– важно сформировать у них теоретическое мышление с его рефлексией, анализом и планированием, а не опираться только на эмпирическое мышление.

За все эти задачи отвечает содержание обучения, именно оно определяет методы, средства, формы организации и формы общения и создаёт условия, в которых комфортно и учителю, и ученику. И последнее напоминание: без труда не вынешь рыбку из пруда! Думаю, вы понимаете, о чём это я. Освоение нового для учителя содержания, непривычных методов, форм организации и форм общения невозможно без огромной любви к детям и непреодолимого желания сделать всё, чтобы ребенку было интересно, независимо от его успехов.

И не бойтесь того, что не каждому ребёнку будет дана возможность продолжить обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в основной школе.

Практически у всех детей после обучения в начальной школе, по какой бы программе они ни учились, возникают трудности, связанные с тем, что меняется состав учителей, методы работы учителя, требования. Проблема преемственности обсуждается всегда и везде, и не один раз за год, однако воз и нынче там.

Для меня проблема преемственности не в этом. Это было, есть и будет всегда. Проблему преемственности важно рассмотреть с точки зрения преемственности в содержании.

О какой преемственности можно говорить, если, к примеру, умножение в начальной школе вводится как сумма одинаковых слагаемых (что справедливо только на множестве натуральных чисел, да и то не для всех, а начиная с числа 2), но о каких слагаемых может идти речь, если в 5–6-х классах дети имеют дело с дробями? И таких примеров можно привести много не только на примере арифметики, но и геометрии, элементы которой рассматриваются младшими школьниками.

Так вот, с моей точки зрения, надо в начальной школе заложить общие основания понятий, чтобы они не вступили в противоречие с рассмотрением этих же понятий в основной школе, и тогда не надо делать трагедию из того, что ребёнок, проучившийся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, попадает в классы, которые учились по другой программе, ведь устойчивый познавательный интерес, сформированный в рамках нашей системы, не поддаётся губительному для личности ребёнка разрушению, а значит не надо отнимать у детей 4 года увлекательной учёбы только потому, что учителя основной школы не могут или не хотят продолжить дело, начатое нами.

Не бойтесь освоить новое. Серые будни никогда не заменят радостных глаз ребёнка. Это трудно, потому что непривычно, но скучно точно не будет. Это я вам обещаю!.

Перечень учебников, учебных пособий и учебно-методических материалов по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа по русскому языку для класса общеобразовательной школы составлена на основе Закона Российской Федерации от 0 июля 992 года 3266- «Об образовании»; Приказа Министерства

Подробнее

Андрианова Т.М., Илюхина В.А., Русский язык. 1 класс

Андрианова Т.М., Букварь. Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях. Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях. 2 Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях. Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях.

Подробнее

Перспективы сотрудничества. (495)

Перспективы сотрудничества www.lbz.ru [email protected] (495) 181-53-44 «БИНОМ. Лаборатория знаний» СЕГОДНЯ Самостоятельное юридическое лицо в составе группы компаний «Просвещение» Одно из самых быстроразвивающихся

Подробнее

Пояснительная записка.

1 Пояснительная записка. Общая характеристика учебного предмета: цели и задачи. Кардинальные изменения приоритетов начального обучения выдвигают на первый план становление личности младшего школьника,

Подробнее

Кончаковой Ирины Ивановны

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 6» учителя начальных классов Кончаковой Ирины Ивановны Педагогическое кредо: «Всю жизнь учись, Всю жизнь расти,

Подробнее

УЧЕБНИКИ учебный год. 1 класс

УЧЕБНИКИ 2017-2018 учебный год Автор, название 1 класс Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Виноградская Л. А. и др. Азбука. Учебник. 1 класс. В 2 частях Горецкий В. Г., Федосова Н. А. Прописи. 1 класс. В 4

Подробнее

Аннотация к рабочим программам 2 класс.

Аннотация к рабочим программам 2 класс. Программа Иванов С.В. Русский язык: 1 4 классы: программа. М.: Вентана-Граф, 2013 1. Иванов С.В. Русский язык: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений

Подробнее

Начальное общее образование

1 сентября 2015/16 уч. г. Учебно-методическое и программно-методическое обеспечение образовательного процесса Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа

Подробнее

МАТЕМАТИКА 1 класс. 10. Приставка Mimio 1

Перечень оборудования кабинета для начальной школы (Математика, русский язык, литературное чтение, окружающий мир, технология) педагог Филимонова О.А. Наименование количество 1 Магнитная доска. 1 2. Стенды

Подробнее

Регистрация участников

Программа всероссийской конференции по вопросам распространения результатов работ по внедрению модели развития сети образовательных организаций, реализующих инновационные практики и программы в сфере проектирования

Подробнее

Перечень используемых учебников

мэрия города Архангельска муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования «Город Архангельск» «Гимназия 24» Перечень используемых учебников Начальное общее образование

Подробнее

УМК «Начальная школа XXI века» 2 класс

УМК «Начальная школа XXI века» 2 класс УМК «Начальная школа XXI века» 2 класс состоит из следующих завершенных предметных УМК, учебники которых включены в федеральный перечень рекомендуемых учебников:

Подробнее

Пояснительная записка

1 Пояснительная записка Рабочая программа по математике для 1 класса общеобразовательной школы составлена на основе Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года 3266-1 «Об образовании»; Приказа Министерства

Подробнее

УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ХХI ВЕКА»

УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ХХI ВЕКА» Комплект учебнометодических пособий разработан коллективом авторов Центра начальной школы ИСМО РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора, членакорреспондента

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа по математике для 2 класса общеобразовательной школы составлена на основе Закона Российской Федерации от 0 июля 992 года 3266- «Об образовании»; Приказа Министерства

Подробнее

Учебный предмет, курс. Класс

Класс Учебный предмет, курс 1 Сведения об учебниках, учебных пособиях, используемых в -2019 уч.г. Учебное обеспечение программы: учебники, учебные пособия Год издания Издательство Отделение НШ в Красной

Подробнее

Система Эльконина — Давыдова — презентация онлайн

1. Даниил Борисович Эльконин Василий Васильевич Давыдов

Система Эльконина — Давыдова
ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН
ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ДАВЫДОВ

2. Даниил Борисович Эльконин

ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН
Родился в 1904 году в Полтавской
губернии , учился в полтавской
гимназии и в Ленинградском
педагогической институте им. А .И
.Герцена . Эльконин создал
концепцию переодизации
психического развития в онтогенезе .
Разработал также психическую
теории игры ,исследовал
формирование личности ребенка

3. Василий Васильевич Давыдов

ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ДАВЫДОВ
Родился 31 августа 1930 году
советский педагог и психолог , доктор
психологических наук . Работы по
педагогической психологии посвящены
проблемам развивающего обучения и
возрастных норм психического
развития . На основе его теории были
созданы программы и учебнометодические пособия по математике,
русскому языку , химии , географии и
другим предметам.

4. Цель

ЦЕЛЬ
Преобразовать взаимодействие между учащимися и
преподавателем и особенности их сотрудничества в
процессе обучения.

5. Система Эльконина — Давыдова

СИСТЕМА ЭЛЬКОНИНА — ДАВЫДОВА
a.
1 Организовать класс в единое учебное сообщество , направленная на совместное
формирование целей и задач, а также нахождения способов и средств их решения
в процессе групповой деятельности
Внедрить в учебный процесс технологию оценивания без фиксирования конкретных
оценок. Данная разработка создает условия для формирования и развития у младшего
школьника понятия самооценки и самоконтроля своей деятельности.
Обозначить у младшего школьника его возрастные периоды, позволяющие
сформировывать и применять необходимую для определенного этапа педагогическую
методику для увеличения
эффективности
образовательного процесса.
Сформировать содержание
предметных дисциплин через систему постановки определенных целей и решения учебных
задач.
Перейти на новый тип взаимодействия между
педагогом и классом, учителем и учеником, а также между учащимися.
2
3
4
5

6. Учебники по системе эльконина – давыдова

УЧЕБНИКИ ПО СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНА – ДАВЫДОВА

7. Система Д . Б . Эльконина –В.В.Давыдова

СИСТЕМА Д . Б . ЭЛЬКОНИНА –В.В.ДАВЫДОВА
В этой программе особое место уделяется
теоретическим знаниям и логической стороне
обучения . Уровень преподаваемых предметов предельно сложный.
Система обучения Эльконина — Давыдова
предполагает формирование у выпускников
начальной школы большого набора навыкой .
В системе Эльконина — Давыдова упор делается не
на результат –усвоенные знания , а на способы их
постижения.
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более
частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного
как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие учебный предмет или его основные разделы, усваиваются
учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся
необходимыми.
3. Учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически
исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта
данных знаний.
4. Выявленное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или
буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение
изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое
обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к
выполнению их во внешнем и обратно.
Важной составляющей учебного предмета в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова является
особенный метод его освоения. Таким методом является решение детьми системы учебных
задач.

Давыдов, Василий Васильевич — это… Что такое Давыдов, Василий Васильевич?

Васи́лий Васи́льевич Давы́дов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

Биография

В 1953 году заканчивает психологическое отделение философского факультета МГУ. С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе №91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

В 1991 году В. В. Давыдов по приглашению Н. Г. Алексеева включается в работу Научного Совета по философии образования при Президиуме Российской Академии Образования, совместно с такими ведущими философами, психологами и педагогами как: Ю. В. Громыко, И. И. Ильясов, В. А. Лекторский, В. С. Мухин, Н. И. Непомнящая, В. А. Петровский, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Б. В. Сазонов, В. И. Слободчиков, И. Н. Семенов, В. С. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и другими.

Вклад в развитие психологии и педагогики

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В, В. Давыдова

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д.Б. Элькониным), В.В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности. [1]

Критика традиционного обучения. По мнению В.В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.[2] Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников.Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. С точки зрения В.В. Давыдова , ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.[3]

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности.В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.[3]

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явле¬ния, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Основные принципы

Ход обучения

  • знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
  • ориентировка в ней;
  • образец преобразования материала;
  • фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
  • определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
  • наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы

  • Отрицание концентрического построения учебных программ.
  • Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
  • Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

  • Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.
  • Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.
  • Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.
  • Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».
  • Построение системы частных задач, решаемых общим способом.
  • Контроль за выполнением предыдущих действий.
  • Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.[4]

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия.В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина-Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).[5]

Память

  • Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. — М.: Школа-Пресс, 1998. — № 5. — С. 4-11. — ISSN 0042-8841.
  • Заседание памяти Василия Давыдова на IV Международном конгрессе по Теории Деятельности (Дания, Орхус, июнь 1998 г.), — выступали Л. В. Берцфаи — вдова В. В. Давыдова, И. Ломпшер (Германия), С. Веджетти (Италия), В. П. Зинченко, К. Амано (Япония), М. Коул (США), Ю. Энгерстём (Финляндия), В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко (Россия), Ж. Карпей (Нидерланды) и другие. На пленарном заседании конгресса был зачитан доклад В. В. Давыдова “Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности”, который он успел подготовить до своей кончины.
  • Турнир памяти В.В. Давыдова для учащихся старшей ступени образования «Знатоки чтения»
  • Московский городской турнир памяти В. В. Давыдова, ГОУ ЦО № 548 «ЦАРИЦЫНО» 11.08.2008
  • Конгресс памяти В.В. Давыдова в Научно Исследовательском Институте Инновационных Стратегий Развития Общего Образования (НИИ ИСРОО). Ю.В. Громыко: «…мы продолжаем традицию Василия Васильевича Давыдова». Программа В.В. Давыдова в деятельности ИОИ и НИИ ИСРОО
  • Громыко Ю. В. Метод Давыдова. Пушкинский институт, АО «Московские учебники», М.2003.
  • Международный научный симпозиум «Научная школа В.В.Давыдова: проблемы теории и практики» 16-17 сентября 2010 года — Психологический институт РАО и МГППУ
  • Юбилейная конференция к 80-летию со дня рождения В.В. Давыдова «Теоретическое отношение к действительности: природа, развитие, образовательная поддержка» в РГГУ, 20 — 21 сентября. Организаторы Институт психологии им. Л.С. Выготского, Психологический институт РАО, Научно-Исследовательский Институт Инновационных Стратегий Развития Общего Образования, Фонд им. Л.С. Выготского.

Сочинения

  • Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.
  • Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.
  • Давыдов В.В., Громыко Ю.В. «Концепция экспериментальной работы в сфере образования». — Вопросы психологии.- 1994.- №6.- С.31-37.
  • Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996
  • Давыдов В.В., Громыко Ю.В. и др. Проект «Национальной доктрины развития образования». — М., 1997.

Ссылки

Примечания

  1. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М.,2003.- С.353.
  2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
  3. 1 2 Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.
  4. Конжаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С.87.
  5. Кудрявцев В.Т. В.В. Давыдов. Вехи и этапы жизненного пути//Вопросы психологиию.-2010.- №4.- С. 109-118.

Энциклопедия математического образования — Springer Science + Business Media

Энциклопедия математического образования

Энциклопедия математического образования

Редактор / Автор Лерман, Стив
Год публикации: 2014
Издатель: Springer Science + Business Media

Цена покупки для одного пользователя: 549,00 $
Цена покупки для неограниченного пользователя: Недоступно
ISBN: 978-94-007-4977-1
Категория: Математика и статистика — Математика
Количество изображений: 69
Статус книги: Доступен
Содержание

Энциклопедия математического образования — это исчерпывающий справочный текст, охватывающий все темы в данной области, начиная с кратких описаний и заканчивая более длинными частями, где тема требует более подробного изучения.

Содержание
  • Предисловие
  • Предисловие
  • О редакторах
  • Соавторы
  • 1. A
  • Группировка способностей в классах математики
  • Абстракция в математическом образовании
  • Действия, процессы, объекты, схемы (APOS) в математическом образовании
  • Действия Теория в математическом образовании
  • Взрослые, изучающие математику
  • Влияние в математическом образовании
  • Обучение и изучение алгебры
  • Алгоритмика
  • Алгоритмы
  • Антропологические подходы в математическом образовании, французские перспективы
  • Аргументация в математике
  • Аргументация в математическом образовании
  • Оценка знаний учителя математики
  • Органы власти и математическое образование
  • Аутизм, особые потребности и изучение математики
  • 2.B
  • Двуязычные / многоязычные вопросы в изучении математики
  • Слепые ученики, особые потребности и изучение математики
  • Таксономия Блума в математическом образовании
  • 3. C
  • Преподавание и обучение математике
  • Совместное обучение в математическом образовании
  • Сообщества Запрос в области подготовки учителей математики
  • Сообщества практиков в области математического образования
  • Сообщества практиков в области образования учителей математики
  • Рамки компетенций в области математического образования
  • Сложность математического образования
  • Разработка концепции в математическом образовании
  • Конструктивизм в математическом образовании
  • Конструктивистский педагогический эксперимент
  • Креативность в математическом образовании
  • Критическое математическое образование
  • Критическое мышление в математическом образовании
  • Культурное разнообразие в математическом образовании
  • 90 026 Культурное влияние на математическое образование
  • Учебные программы и учебники по математическому образованию
  • 4.D
  • Обработка данных и обучение статистике и обучение
  • Глухие дети, особые потребности и изучение математики
  • Дедуктивное мышление в математическом образовании
  • 22q11.2 Синдром удаления, особые потребности и изучение математики
  • Исследования в области дизайна в математическом образовании
  • Диалогическое преподавание и обучение в математическом образовании
  • Дидактический контракт в математическом образовании
  • Дидактическая инженерия в математическом образовании
  • Дидактические ситуации в математическом образовании
  • Дидактическая транспозиция в математическом образовании
  • Дидактическая феноменология (Freudenthal)
  • Дискурс-аналитические подходы в математике Образование
  • Преподавание и обучение дискретной математике
  • Дискурсивные подходы к изучению математики
  • Синдром Дауна, особые потребности и изучение математики
  • 5.E
  • Дошкольное обучение и изучение алгебры
  • Дошкольное математическое образование
  • Обучение фасилитаторов (для преподавателей практикующих учителей)
  • Обучение учителей математики Педагоги
  • Учебная программа Эльконина и Давыдова в области математического образования
  • Воплощенное познание
  • Enactivist Теории
  • Эпистемологические препятствия в математическом образовании
  • Справедливость и доступность в математическом образовании
  • Этноматематика
  • Внешнее оценивание в математическом образовании
  • 6.F
  • Полевые работы / Практикум в математическом образовании
  • Основы для концептуализации знаний учителя математики
  • Функции обучения и преподавания
  • 7. G
  • Пол в математическом образовании
  • Одаренность и высокие способности в математике
  • 8. H
  • Эвристика в области математического образования
  • История математики и образования
  • История преподавания и обучения математике
  • История исследований в области математического образования
  • Гипотетические траектории обучения в математическом образовании
  • 9.I
  • Учащиеся-иммигранты в области математического образования
  • Учителя-иммигранты в области математического образования
  • Классы инклюзивной математики
  • Учащиеся из числа коренного населения в математическом образовании
  • Неформальное обучение в математическом образовании
  • Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в математическом образовании
  • Запрос ߝ На основе Математическое образование
  • Инструментальное и реляционное понимание в математическом образовании
  • Инструментарий в математическом образовании
  • Интерактивные и этнометодологические подходы в математическом образовании
  • Междисциплинарные подходы в математическом образовании
  • Международные сравнительные исследования в математике: обзор
  • Интуиция в математическом образовании
  • 10.L
  • Языковые знания в математическом образовании
  • Языковые расстройства, особые потребности и изучение математики
  • Ученик ߝ Централизованное преподавание в области математического образования
  • Трудности обучения, особые потребности и изучение математики
  • Среда обучения в математическом образовании
  • Практика обучения в цифровой среде
  • Обучение математике
  • Обучение математике
  • Логика в математическом образовании
  • 11.M
  • Манипуляторы в математическом образовании
  • Математические способности
  • Математические подходы
  • Математические игры в обучении и преподавании
  • Математические знания для обучения
  • Математический язык
  • Математическая грамотность
  • Математическое моделирование и применение в образовании
  • Математическое доказательство, Аргументация и рассуждение
  • Математические представления
  • Оценка математики в классе
  • Оценка учебной программы по математике
  • Учитель математики как учащийся
  • Учитель математики Организация образования, учебная программа и результаты
  • Учитель математики педагог как ученик
  • Личность учителя математики
  • Идентификация учителя математики Учителя и учебные программы
  • Математизация как социальный процесс
  • Метапознание
  • Метафоры в математическом образовании
  • Заблуждения и альтернатива C Варианты обучения математике
  • Модели повышения квалификации учителей математики на рабочем месте
  • Модели предварительной подготовки учителей математики
  • Мотивация в обучении математике
  • 12.N
  • Уведомление учителей математики
  • Числовые строки в математическом образовании
  • Число Преподавание и обучение
  • 13. P
  • Знания педагогического содержания в математическом образовании
  • Политические дискуссии в математическом образовании
  • Политические перспективы в математическом образовании
  • Постструктуралист и психоаналитические подходы в математическом образовании
  • Вероятностное преподавание и обучение
  • Решение проблем в математическом образовании
  • Профессиональные учебные сообщества в математическом образовании
  • Психологические подходы в математическом образовании
  • 14.Q
  • Квазиэмпирическое мышление (Lakatos)
  • Опрос в математическом образовании
  • 15. R
  • Реалистичное математическое образование
  • Реконтекстуализация в математическом образовании
  • Рефлексивный практик в математическом образовании
  • Сельское и удаленное математическое образование
  • 16. S
  • Строительные леса в математическом образовании
  • Семиотика в математическом образовании
  • Форма и пространство — преподавание и изучение геометрии
  • Классы математики для одного пола
  • Познание в математическом образовании
  • Социально-экономический класс в математическом образовании
  • Социологические подходы в математическом образовании
  • Социоматическое образование Нормы в математическом образовании
  • Stoffdidaktik в математическом образовании
  • Модель структуры наблюдаемого результата обучения (SOLO)
  • Отношение учащихся к математическому образованию
  • 17.T
  • Интервью, основанные на задачах, в математическом образовании
  • Учитель как исследователь в математическом образовании
  • Убеждения, взгляды и личность учителя ߝ Эффективность в математическом образовании
  • Исследование повышения квалификации учителей ߝ Математика (TEDS ߝ M)
  • Учителя и удержание в математическом образовании
  • Учителя ߝ в области математического образования
  • Практика преподавания в цифровой среде
  • Технологии и учебные программы в математическом образовании
  • Технологический дизайн в математическом образовании
  • Структура обучения в номере
  • Теория ван Хиле
  • Теории изучения математики
  • Типы технологий в Математическое образование
  • 18.U
  • Городское математическое образование
  • 19. V
  • Ценности в математическом образовании
  • Визуализация и обучение в математическом образовании
  • 20. W
  • Время ожидания при обучении математике
  • Задачи со словами в математическом образовании
  • 21. Z
  • Зона ближайшего развития в математическом образовании

Давыдов Eng V2 | PDF

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 8 по 11 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 15 по 22 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 33 по 44 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 51 по 52 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 59 по 60 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 67 по 74 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 81 по 116 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 125 по 126 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 131 по 150 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 156 по 163 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 168 по 180 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 189 по 195 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 204 по 218 не показаны в этом предварительном просмотре.

Spinuzzi: 26.02.17 — 17.03.17

Преобразующий разум: расширение подхода Выготского к развитию и образованию
Анна Стеценко

У Анны Стеценко впечатляющая биография. Как она описывает в автобиографическом очерке в начале этой толстой книги, она училась в Московском университете «в то время, когда он был рассадником подхода Выготского» с середины 70-х до конца 80-х годов. Там она взаимодействовала, а иногда и сотрудничала с А.Р. Лурия, оба А. и А.А. Леонтьев, П. Гальперин, Д. Эльконин, В. Давыдов и другие. После распада СССР она работала сначала в Европе, а затем в США (в CUNY, где она сейчас находится) (с.15). По ее словам, переезд открыл ей глаза и увидел новые перспективы (стр. 16). Это также привело ее к более критическому взгляду на распад СССР в 1991 году и триумфализм Запада; она видит финансовый крах 2008 года как падение другой обуви (стр. 16-17).

Учитывая этот глубокий жизненный опыт, Стеценко предлагает в этой книге развивать теорию Выготского в направлении того, что она называет трансформационной активистской позицией (ТАС), подхода, который «строится на диалектических предпосылках проекта Выготского и их более широких основаниях в марксистской среде. философия »(стр.4), который пытается преодолеть тупики в проекте Выготского и каноническом марксизме, подчеркивая человеческую субъективность «как необходимое средство совместной значимой практики / деятельности людей, направленных на целенаправленное преобразование мира с учетом желаемого будущего» (стр. 5). Стеценко опирается на согласованные социокультурные проекты, но также работает в столь разных направлениях, как феминистская теория, Фуко, Бордье и Фрейре (стр. 5). То есть Стеценко перечитывает творчество Выготского и теоретиков деятельности с позиций активизма.Как мы применяем Выготского сегодня и как можем позитивно изменить наш собственный мир (с.10)?

Учитывая глубокую биографию Стеценко и ее глубокое исследование, проведенное как на русском, так и на английском языках, я с осторожностью отношусь к критике ее работы. Тем не менее, у меня есть некоторые сомнения по поводу этой работы, о которой я подробнее расскажу ниже.

Книга состоит из пяти частей. Часть I знакомит с идеей ТАС и необходимостью активистской теории. Во второй части рассматривается проект Выготского, в том числе его развитие через культурно-историческую школу.Часть III посвящена онтологии, эпистемологии и агентству, а часть IV обсуждает разум. Наконец, в Части V излагаются последствия для образования.

Мы можем видеть резонанс между проектом Выготского и активизмом в Части I. С точки зрения Выготского, «человеческие способности и способности формируются в процессе развития и в процессе его развития , поскольку они воплощаются в жизнь в ходе активного человеческого существования. участие, содействие и преобразование совместных социальных практик, которые опосредованы культурой, социально контекстуализированы и зависят от материальных ресурсов, включая критико-теоретические инструменты…. агентства »(стр.25). Эта перспектива кажется подходящей для активизма, в котором« развитие заключается в участии, но также, и даже более критично, около вносят в трансформирующие общественные практики со стороны того или другого. стороны, позиции или позиции, относительно их дилемм и противоречий. … социальные изменения и действия вездесущи, эндемичны и имманентны в мире, понимаемом как область, которая не только встраивает, обосновывает и порождает человеческое развитие, но и создается совместно практиками социального сотрудничества, воплощенными в индивидуальном и коллективном способы бытия, знания и действия «(стр.34). Переход к активистской позиции влечет за собой обмен точки зрения конкуренции и выживания на точку зрения сотрудничества и солидарности (стр. 36).

Стеценко считает, что эта позиция имеет решающее значение в текущий исторический момент, который она характеризует как «продолжающийся кризис в социальной, экономической и политической сферах», в котором, в частности, образование характеризуется

применение грубой, узкой модели основанной на фактах, бескорыстной, нейтральной по отношению к ценностям науки, которая лишена теории и приспособлена к редукционистским взглядам на природу, человеческое развитие, образование и разум.Эти модели ценят биологические объяснения, которые ставят человеческое развитие на службу естественному отбору и адаптации; сосредоточить внимание на отдельных людях как на основных единицах анализа; приравнять разум к мозгу; и продвигать мантры нейтральных доказательств, все принимаемые как стандарты того, что, как утверждается, является единственным способом заниматься объективной наукой. (стр.42).
Она характеризует эту работу как «сверхъестественную ортодоксию» и характеризует ортодоксальный взгляд на исследования следующим образом:
предполагается, что исследование будет основано на предположительно «голых» доказательствах, состоящих из «сырых» фактов о «неукротимой» природе и «первозданной» реальности (все предположительно лежащие в биологических процессах и явлениях) — как мы находим их «здесь и сейчас», так или иначе очищены от человеческих измерений и не зависят не только от общества, истории и контекста, но даже от более непосредственных процессов и практик производства знаний и исследований.(стр.42-43)
К сожалению — и это моя первая существенная критика книги — Стеценко не приводит цитаты, отражающие точку зрения, которую она критикует. Цитаты кажутся пугающими, и единственная ссылка на абзац — это Гулд 1988 г. (обосновывающее более конкретное утверждение далее в абзаце). Хотя как гуманист я обнаружил, что несколько восприимчив к этому аргументу, он ужасно широк, и Стеценко приводит достаточно таких аргументов, что я стал осторожнее относиться к подобным характеристикам.(Например, на стр. 316 она действительно цитирует точки зрения, которые критикует: она объединяет Хатчинса, Кларка и других в одно движение, а затем заявляет, что участники этого движения «все еще часто не заходят достаточно далеко», потому что они «уходят. не затрагивает основную предпосылку мозга как обработки информации посредством вычислений «. Хатчинс решительно рассматривает мозг как выполняющий вычислительную работу, но эта обработка не отличается в своем роде от другой вычислительной работы, выполняемой вне черепа — в этом и заключается суть своей книги, которую цитирует Стеценко.)

Вернуться к активизму. Стеценко отмечает, что в адаптационистском этосе социокультурный и критический подходы обычно сосредоточены на оспаривании статус-кво, а не на его фундаментальном изменении (с.62). Примеры включают Фуко, Латура и Делеза (стр. 64). Позже она обсуждает активистские ограничения других социокультурных исследований, отмечая, что одним из ответвлений многих таких взглядов является то, что они подразумевают, что «внеличностные силы» (неврологические процессы, сформированные генетикой; коллективные культурные или властные процессы) «направляют и формируют человеческое развитие. и обучение »-« избегая статуса людей в их собственной жизни и сообществах »(стр.79). Отсутствует

преобразующее действие людей, как социальных агентов сообществ и их историй, для формирования и существенного создания своего мира, своего будущего и своего собственного развития, полагаясь на социальные и культурные ресурсы, которые они привносят в жизнь и совместно создают в каждом и каждый поступок их жизни. (стр.79)
И вот моя вторая критика. Если вы читали мои недавние обзоры, возможно, вы думаете о том же, что и я. В 1920-е и 1930-е годы Советский Союз также боролся с двумя взглядами: причинным, детерминистским, телеологическим взглядом на историю и человеческое развитие и недетерминистским взглядом, в центре которого находились коллективные человеческие действия и достижения.Оба они восходят к произведениям Маркса, Энгельса и Ленина. Первая точка зрения, , механистическая, или бухаристская, хорошо сочеталась с ранней педологией: предполагалось, что по мере перехода России от капиталистической к социалистической основе новая среда изменит студентов. Некоторые почвоведы даже призывали к «отмиранию школы», когда школы устаревали бы в новых условиях. Вторая точка зрения, диалектическая точка зрения , или деборинская, была сосредоточена на человеческой деятельности и стала более популярной в образовании в начале 1930-х годов, когда стало ясно, что социалистический режим сам по себе не решает проблемы образования.Выготский, знавший своего Маркса и находившийся под глубоким влиянием публикации в 1925 г. книги Энгельса «Диалектика природы », вероятно, склонялся к диалектике. Деборинцы одержали решительные победы в 1931 и 1938 годах (т. Е. Сталин поддержал их взгляды), а педология была запрещена в 1936 году. Следовательно, по политическим и историческим причинам теория деятельности имеет тенденцию отражать диалектическую позицию — если нет, то она не выжили бы как действующее предприятие.

На стр.79 и в других местах книги Стеценко резюмирует основы спора между механистами и диалектиками, хотя она не проводит явной связи, и я сомневаюсь, что она видит параллель.Но культурно-историческая школа и школа теории деятельности были историческими продуктами, и понимание их истории помогает нам понять, насколько они предрасположены к осознанию человеческой деятельности определенным образом. Когда Стеценко жалуется, что «многие современные критические и социокультурные подходы» недооценивают «активные человеческие личности и действия», и призывает нас понимать «силу человеческого преобразующего агентства … как индивидуально уникальное достижение единства » (стр.83), она выбирает исследовательскую позицию, которая была сформирована специально для того, чтобы сосредоточить внимание на этой преобразующей силе, и развивалась в политической среде, которая требовала такой точки зрения.

Примечание: этот момент заставил меня задуматься о том, что Энгестром отмечает в своем новом введении ко второму изданию Learning by Expanding . Энгестром пожаловался:

существует риск того, что теория деятельности разделится на изучение систем деятельности, организаций и истории, с одной стороны, и субъектов, действий и ситуаций, с другой.Именно этот раскол и стремились преодолеть основатели теории деятельности. Чтобы соединить и объединить два направления, необходимы серьезные теоретические и эмпирические усилия. (стр. xvi)
Теперь мне интересно, взаимодействует ли этот раскол со скрытым напряжением между механистическими (контекстуально ориентированными, причинными) и диалектическими (индивидуально ориентированными, агентами) традициями. Теперь есть тема диссертации, если кто-то ее ищет.

Обратно к Стеценко. В конце этой дискуссии она утверждает, что « страстные поиски равенства и справедливости » Выготского «почти проигнорировали» на Западе (стр.89, ее курсив). «Проект, имеющий непосредственное отношение к Выготскому и его коллегам, заключался в усилиях по созданию новой системы образования для общества, которое создавалось и выковывалось практически с нуля» (с.89), и, как Выготский, Стеценко » рассматривает вопросы равенства в качестве первого аналитического шага »(стр.90). Она добавляет, что этот метод является «самой сутью проекта Выготского»: эгалитарное общество для общества будущего. «Это будущее общество нельзя ни наметить, ни спрогнозировать в деталях заранее, то есть его нельзя истолковывать как утопию… воображаемый как нечто, можно просто ждать в надежде, что когда-нибудь это может произойти, «но через активную борьбу» (с.91). Этот отрывок, кажется, подводит итог диалектическому аргументу против механистов, хотя Стеценко не имеет отношения к этой исторической дискуссии.

Давайте продолжим эту линию критики дальше. В этом месте книги Стеценко начинает обсуждать свой проект в контексте истории. Она , а не опирается на критические исторические исследования советской психологии, такие как Бауэр, Жоравский, Валсинер, Вересов, Хэнен, Петровский, Бланден, Валсинер и Ван дер Вир или Ван дер Веер и Валсинер.Она кратко упоминает одну из статей Козулина, чтобы оспорить его утверждение о том, что Леонтьев порвал с Выготским (с.146), но она не цитирует ни одну из книг, в которых он излагает этот случай: Психология Выготского или Психология в утопии . Возможно, в результате историческое исследование идей Выготского до странности неисторично. Выготского изображают как «уникального» активиста, сосредоточенного на эгалитаризме, но исторические условия, которые подтвердили и сделали возможным эту позицию, почти не обсуждаются (стр.96). Разрыв между Выготским и Леонтьевым зашивается и устраняется (с.97; 146). В то же время Выготский отделен от своих интеллектуальных предков: Стеценко отмечает взаимодополняющие точки зрения Пиаже и Дьюи, «трех ключевых рамок человеческого развития в 20-м веке» (с.128), и говорит, что «это замечательно — и в высшей степени иронично — что общие основания теорий были почти проигнорированы »(стр. 153), не признавая, что они схожи отчасти потому, что Выготский в значительной степени опирался как на Пиаже, так и на прагматичного коллегу Дьюи Мида.Точно так же она подыгрывает тому, что Выготский полагается на Дарвина, не отмечая, что он интерпретировал Дарвина через историю происхождения Энгельса. Она утверждает, что Выготский временами «колебался», и утверждает, что задача стабилизации его взглядов выпала на долю Леонтьева (с.147).

То есть Выготский здесь изображен гением-одиночкой, развившим уникальную активистскую позицию. Леонтьев изображается как взявшийся за этот проект и развивающий его, хотя она признает, что Леонтьев и Давыдов ошибочно приняли объективную реальность, «по крайней мере частично из-за того, что они работали под давлением однонаправленной идеологии сверху вниз» (стр.183) — редкий намек на исторические обстоятельства, которые формируют теорию. И теперь Стеценко призывает нас занять эту активистскую позицию, переданную Выготским. В оставшейся части книги она связывает эту позицию с другими направлениями мысли активистов и противопоставляет ее «каноническому марксизму» (например, стр.183).

После раздела, посвященного истории мысли Выготского, Стеценко связывает традицию Выготского с марксизмом в более широком смысле и с активизмом. Она призывает нас интерпретировать Маркса диалектически, а не механически (стр.194) и, наконец, прямо обращается к механизму у Маркса, только чтобы объяснить его (с. 250). Она также принимает Бахтина, особенно аспекты открытости и незавершенности, о которых Бахтин писал в своих личных записных книжках.

В последней главе она обсуждает значение для образования. Один из выводов — поставить идентичность во главу угла (с. 339). Это обеспечивает контакт с работами Леонтьева: после смерти Сталина Леонтьев опубликовал статьи о сознании и личности.В то время это были безопасные предметы в СССР (после того, как они были весьма небезопасными в середине 1930-х годов). В заключение она приводит программу радикализации теории деятельности (с. 367), теории, которая, возможно, выжила в Советском Союзе, будучи аполитичной.

Так что я подумал о книге? Я озвучил некоторые разногласия с автором. Возможно, это потому, что она предприняла такую ​​попытку, но похоже, что автор разделил свои источники на положительные и отрицательные валентности, а затем истолковал каждый источник положительной валентности как поддерживающий TAS.Культурно-историческое развитие теории — и особенно исторически развивающиеся противоречия и противоречия — кажутся преуменьшенными или непризнанными. Когда такие противоречия существуют в теории — например, противоречие между телосом и диалектикой у Маркса и Энгельса или противоречие между семиотическим опосредованием и активностью у Выготского и Леонтьева, — Стеценко стремится минимизировать их или объяснить их. Когда такие противоречия и ограничения существуют в конкурирующих теориях, они являются основанием для отклонения этих конкурентов.Такой подход позволяет автору довести дело до суда, но ценой резкого упрощения разработки теории и ограничения нашего понимания того, как она возникла — ее потенциала и ограничений.

При этом, думаю, я недостаточно подчеркнул ценность проекта Стеценко. Теория деятельности имеет большой потенциал для более широкого применения, но ее традиционно аполитичная позиция, возможно, ограничила ее распространение. В этой книге Стеценко размышляет, как могла бы выглядеть теория активистской деятельности — не интервенционистская, как разработал Энгестром, а активистская теория, ориентированная на политику и свободу действий.Это стоящий проект, и поэтому книгу стоит читать и перечитывать.

Энциклопедия математического образования (электронная книга, 2014 г.) [WorldCat.org]

Содержание: Группирование способностей в классах математики —
Абстракция в математическом образовании —
Действия, процессы, проекты, схемы (APOS) в математическом образовании —
Теория деятельности в математическом образовании —
Взрослые, изучающие математику —
Влияние на математическое образование —
Преподавание и изучение алгебры —
Алгоритмика —
Алгоритмы —
Антропологические подходы в математическом образовании, французская перспектива —
Аргументация в математике —
Аргументация в математическом образовании —
Система оценивания в математическом образовании —
Оценка знаний учителя математики —
Орган по математическому образованию —
Аутизм, особые потребности и изучение математики —
Бихевиоризм в математическом образовании —
Двуязычные и многоязычные проблемы в математическом образовании —
Слепые дети, особые потребности и изучение математики —
Таксономия Блума в математическом образовании —
Calc улус Преподавание и обучение —
Когнитивное ускорение в математическом образовании —
Совместное обучение в математическом образовании —
Сообщества по расследованию в педагогическом образовании —
Сообщества практиков в математическом образовании —
Практикующие сообщества в педагогическом образовании — —
Рамки компетенций в математическом образовании —
Сложность в математическом образовании —
Разработка концепций в математическом образовании —
Концептуальные карты в математическом образовании —
Конструктивизм и радикальный конструктивизм в математическом образовании —
Конструктивистское преподавание Экспериментальное творчество в математическом образовании —
Критическая математика —
Критическое мышление в математическом образовании —
Культурно-антропологические подходы в математическом образовании —
Культурное разнообразие в математическом образовании —
Культурные влияния в математическом образовании —
Культурные традиции преподавания математики —
Учебные материалы и учебники —
Обработка данных и обучение статистике —
Глухие дети, особые потребности и изучение математики —
Дедуктивное мышление в математическом образовании —
Исследования дизайна в математическом образовании —
Диалогическое обучение и обучение в математическом образовании —
Дидактический контракт в математическом образовании —
Дидактическая инженерия в математическом образовании —
Дидактические ситуации в математическом образовании —
Дидактическая транспозиция в математическом образовании —
Дидактическая феноменология (Freudenthal) —
Дискурсно-аналитические подходы в области математического образования —
Дискретное преподавание и обучение математике —
Дискурсивные подходы к изучению математики —
Синдром Дауна, особые потребности и изучение математики —
Дискалькулия —
Раннее обучение и изучение алгебры —
Раннее обучение математике — —
Подготовка учителей математики —
Учебная программа Эльконина и Давыдова по математическому образованию —
Воплощенное познание —
Энактивистские теории —
Эпистемологические препятствия в математическом образовании —
Равенство и доступность в математическом образовании —
Этническая принадлежность и раса в математическом образовании —
Этно -математика —
Внешнее оценивание в математическом образовании —
Полевые работы / практические занятия в математическом образовании —
Основы концептуализации знаний учителя математики —
Гендер в математическом образовании —
Одаренность и высокие способности в математике —
Цели математики Образование —
Эвристика в математическом образовании —
Исторический обзор учебных материалов по математике —
История математики и образования —
История преподавания и обучения математике —
История исследований в области математического образования —
Гипотетические траектории обучения в Математическое образование —
студент-иммигрант, изучающий математику Образование —
Учителя-иммигранты в области математического образования —
Классы инклюзивной математики —
Учащиеся из числа коренных народов в области математического образования —
Неформальное обучение в математическом образовании —
Возможности использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в математическом образовании —
На основе запросов Математическое образование —
Инструментальное и реляционное понимание в математическом образовании —
Инструменты в математическом образовании —
Интерактивные и этнометодологические подходы в математическом образовании —
Междисциплинарные подходы в математическом образовании —
Международные сравнительные исследования в математике: обзор —
Интуиция в математическом образовании —
Знание языков в математическом образовании —
Языковые расстройства, особые потребности и изучение математики —
Обучение в математическом образовании, ориентированное на учащихся —
Трудности в обучении, особые потребности и изучение математики —
L Заработок в математическом образовании —
Практика обучения в цифровой среде —
Изучение математического образования —
Урок математического образования —
Логика в математическом образовании —
Манипуляторы в математическом образовании —
Математические способности —
Математические подходы —
Обучение и обучение математическим функциям —
Математические игры в обучении и преподавании —
Математические знания для преподавания —
Математический язык —
Математическая грамотность —
Математическое моделирование и приложения в образовании —
Математический Доказательство, аргументация и рассуждение —
Математические представления —
Оценка математики в классе —
Оценка учебной программы математики —
Учитель математики как учащийся —
Организация образования учителя математики, учебная программа и результаты —
Преподаватель математики как учащийся —
Идентификационный номер учителя математики ity —
Роли учителей математики —
Учителя математики и учебные программы —
Математика как социальный процесс —
Метапознание в математическом образовании —
Метафоры в математическом образовании —
Заблуждения и альтернативные концепции в математическом образовании —
Модели Повышение квалификации учителей математики без отрыва от производства —
Модели предварительной подготовки учителей математики —
Мотивация в обучении математике —
Множественные представления в обучении математике —
Обучение нейробиологии и математике —
Уведомление учителей математики — Номер
Строки в математическом образовании —
Число Преподавание и обучение —
Знания педагогического содержания в математическом образовании —
Философия, математика и образование —
Политические дебаты в математическом образовании —
Политические перспективы в математическом образовании —
Постструктуралистские и Психоаналитические подходы в математике ematics Education —
Вероятностное обучение и обучение —
Решение задач в математическом образовании —
Профессиональные учебные сообщества в математическом образовании —
Психологические подходы в математическом образовании —
Квазиэмпирическое рассуждение (Lakatos) —
Анкетирование по математике Образование —
Реалистичное математическое образование —
Реконтекстуализация в математическом образовании —
Рефлексивный практик в математическом образовании —
Сельское и удаленное математическое образование —
Строительные леса в математическом образовании —
Семиотика в математическом образовании —
Форма и пространствоометрия Преподавание и обучение —
Классы математики для мужчин и женщин —
Познание в математическом образовании —
Социально-экономический класс в математическом образовании —
Социально-математические нормы в математическом образовании —
Социологические подходы в математическом образовании —
Stoffdidaktik в области математического образования — ул.
Структура модели наблюдаемых результатов обучения (SOLO) —
Отношение учащихся к математическому образованию —
Интервью на основе задач в математическом образовании —
Учитель как исследователь в математическом образовании —
Убеждения, установки и самооценка учителей в математике Образование —
Обучение преподавателей в области математического образования —
Исследование повышения квалификации учителей —
Математика (TEDS-M) —
Предложение и удержание учителей в математическом образовании —
Практика преподавания в цифровой среде —
Технологии и учебные программы в математическом образовании —
Технологический дизайн в математическом образовании —
Теория Ван Хиле —
Теории изучения математики —
Типы технологий в математическом образовании —
Городское математическое образование —
Ценности в математическом образовании —
Визуализация и обучение в математическом образовании —
Время ожидания в преподавании математики —
Словесные задачи в математике cs Education —
Зона ближайшего развития в математическом образовании.

Советская психология: психология и марксизм

Советская психология: психология и марксизм

Д. Б. Эльконин Архив

Николай Вересов


Первая публикация: 1971 г.
Источник: Вопросы психологии, 1971. № 4, 6-20
Издательство: Советская психология;
Переведено: Николай Вересов (более 100 сносок и комментариев)
Транскрипция / разметка: Нейт Шмольце
Онлайн-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (марксисты.org) 2000.


Это произведение воспроизведено в соответствии с § 108 закона США об авторском праве (раздел 17, стр. 16). Этот распространение осуществляется в соответствии с требованиями § 108: (1) без какой-либо коммерческой выгоды; (2) в коллекция, открытая для публики; и (3) включает уведомление о авторские права на воспроизведенную работу.


Записки Вересова

  1. Есть две публикации статьи Эльконина.Он был опубликован в «Вопросах психологии». Журнал в 1971 г. (4, 6-20), а затем переиздан в 1989 г. в «Избранные психологические труды», под редакцией В. В. Давыдова и В. П. Зинченко (1989, с. 60-77). Хотя нет между публикациями существует много различий, мы должны учитывать некоторые обстоятельства, касающиеся источников, использованных Элькониным. Таким образом, в 1971 году ему пришлось относятся к проблеме Выготского «Возраста» как к «неопубликованной рукописи», тогда как в редакции 1989 г. упомянутые редакторы (без ссылки на номеров страниц), что работа Выготского была опубликована в главе IV Собрание сочинений (Выготский, Л.С. (1984). Собрание сочинений [Собрание Работает]).
  2. Анализируя взгляды Эльконина на проблему, читатель должен принять во внимание учтите, что в разные периоды он менял свой подход, будучи в некотором смысле очень критичен к себе. У нас есть основания утверждать, что он сам не был полностью доволен периодизацией по принципу активности. В В частности, мы можем найти некоторые записи в научных дневниках Эльконина, опубликованных в Русский в 1989 году.Так, в 1966 году он писал: «Дело в том, что познание происходит только в действии и через действие правильно, но в то же время это точка ограничена … То, что находится в объекте, больше, чем то, что находится в действии, и даже различные действия с объектами не создают полного представления о том, что этот объект … »(1989, с. 483). С другой стороны,« доминирующая деятельность не необходимое становится доминирующим занятием для каждого ребенка … (Там же, с. 509).
  3. Здесь «…процессы умственного развития … »кажется более верный.
  4. Здесь Эльконин имеет в виду П. П. Блонского.
  5. «Давайте условимся называть те периоды в жизни ребенка, которые выделяются друг от друга большими или меньшими кризисами «эпох» и «этапов», соответственно. Далее, обозначим «фазами» те периоды детского жизни, которые отличаются друг от друга лишь постепенными незаметными изменениями ». также (97)
  6. книга (в оригинальном русском тексте книги)
  7. Эта цитата Выготского была пропущена редакцией в редакции журнала. 1989 г.
  8. В издании 1989 г. эта цитата Выготского начинается с «Что? принципы должны быть основой такой периодизации?
  9. Здесь Эльконин использует не «материальные основы», а «настоящую основу». Абсолютно соответственно оригинальному Выготскому.
  10. См. Также Выготский Л.С. (1984). Собрание сочинений [Собрание Работает]. Москва: Просвещение. 4, стр. 247.
  11. Здесь Выготский употребляет термин «периоды», но не «возраст», что означает, что в одном возрасте бывают разные периоды.
  12. См. Также Выготский Л.С. (1984). Собрание сочинений [Собрание Работает]. Москва: Просвещение. 4, стр. 252.
  13. «Точки» в исходном тексте.
  14. Намного лучше использовать «идентификацию», уточнение или «энуклеацию». поскольку дискриминация не отражает термин, который использует Эльконин.
  15. См. (14).
  16. Здесь Эльконин использует «переходы» перехода, а не «стадии».
  17. Термин «доминирующий вид деятельности» не отражает его ведущую роль в умственное развитие. Исконно русская концепция «Ведущая». деятельность «, деятельность, ведущая курс психического девелопмент ближе к термину «ведущая деятельность».
  18. См. Также Леонтьев А. Н. (1983). Избранные психологические производства [Сборник психологических сочинений]. Москва: Вып. 1., с. 285.
  19. Издание 1989 г. включает также «…и, соответственно, какой тип ориентация в нем формируется? »
  20. Здесь Эльконин употребляет термин «развод» (отслойка), что соответствует следующий абзац.
  21. См. (20).
  22. «..мотивы деятельности».
  23. «В-четвертых, механизмы адаптации к« миру вещей »и к «мир людей», составляющий содержание умственного развития ЯВЛЯЮТСЯ ВИДЕТСЯ как два принципиально разных ».(курсив мой Н.В.)
  24. Именно в этой заметке Эльконин пишет: «Анализ исторического условия, окружающие истоки этого дуализма и параллелизма, выходят за рамки Объем настоящего исследования. Отметим лишь, что эти понятия являются отражение отчуждения человека от продуктов его деятельности как такового отчуждение действительно существует в классовом обществе «.
  25. См. (26).
  26. Здесь, как и в (25), Эльконин использует тот же термин «место», что литературное «место» или «положение».
  27. «… дети ..»
  28. «… ребенок — личность взрослого». Это именно то место, где «союз» и «, конечно, может подразумевать контраст, а также комбинация «…
  29. «Особый процесс обучения ребенка (усвоение усвоения). Н.В.) социальные способы действий с объектами становятся внутренне (по сути Н.В.) необходимо ».
  30. Вот примечание Эльконина: «Этот процесс приобретения социально развитые способы действия были подробно продемонстрированы в исследования П.Я. Гальперин и его соратники ».
  31. «Становление ребенка как члена общества происходит в период ассимиляция социально развитых способов действий с объектами ».
  32. «Физические силы» в редакции 1989 г.
  33. 33. 34. 35. Эльконин везде употребляет термин «смысл» (смысл), но не «значение», то есть принципиально иное. См. Также (87), (90).
  34. «… овладение ребенком способов действия с предметами приводит его обязательны для понимания взрослым как носителя социальных целей деятельность … «
  35. «виды деятельности, социальные по своему характеру»
  36. Здесь, как и в (36), Эльконин употребляет термин «задачи» цели или задачи, но не заканчивается.
  37. «Внешне это представляется ребенку как трансформация предметов. и их производство »
  38. «цели»
  39. Здесь, как и в (36), (38) и (40), Эльконин использует тот же термин zadachi (цели или задачи).
  40. Явная опечатка в редакции задач мотивов 1989 г. мотивы) (Эльконин, 1989, с. 69) вместо задач и мотивов (цели и мотивы).
  41. «Исследовани недостаточно» означает недостаточно (не полностью) исследовано.
  42. «Примечательно, что …»
  43. «… в процессе ассимиляции ребенок сталкивается с необходимостью приобретение новых предметных действий, необходимых для выполнения взрослым деятельность».Здесь слово усвоение ассимиляции (переводится как обучение) не тождественно со словом «усвоение». овладение приобретением.
  44. «… этот по сути единый процесс жизни ребенка в обществе раздваивается, разделяется на два аспекта »
  45. «воспитание»
  46. «трудовая деятельность» …
  47. Здесь Эльконин употребляет слово «общение». является частью.Также (50)
  48. По мнению М. И. Лисиной, это особый вид коммуникативной деятельность (активность общения), но не «деятельность для личного контакт »(см. Лисина М.И. (1986) Проблемы онтогенеза общения. Москва).
  49. «Комплексная деятельность с целью общения со взрослым»
  50. «до того, как был сформирован акт захвата»
  51. «акты связи»
  52. «прямое эмоциональное общение»…
  53. «Эти же исследования установили время детского переход … «
  54. «… — противостоять самой деятельности» …
  55. «Действия с предметами»
  56. приобретение
  57. Здесь, как и в (54), Эльконин употребляет тот же термин непосредственное эмоциональное общение, то есть прямое эмоциональное общение.
  58. «господствующая роль теперь переходит в практическое сотрудничество.«
  59. «Ребенок занят предметом и манипуляциями с ним это «…
  60. «Многие следователи, как советские, так и зарубежные, показали, что …»
  61. «интенсивный процесс приобретения предметно-инструментального операции имеет место .. ». См. (67).
  62. «На основании этого происходит обобщение действий»
  63. «на основе отстраненности действий от предметов… «
  64. «человеческие действия»
  65. См. (63)
  66. «в курсе …»
  67. «ребенок приобретает …»
  68. «у нас есть основания полагать, что сами объекты действия, а успешность, с которой он их выполняет, являются для ребенка способом установить сотрудничество со взрослыми ». Предметные действия выполняет ребенок.
  69. «Само общение опосредуется предметными действиями ребенка.«
  70. «в игре ребенок лепит (лепит)» …
  71. человеческие отношения
  72. «из-за специальных игровых устройств …»
  73. «Для чего это было выполнено?» Это означает: с какой целью оно было выполнено, но не из-за чего (почему)? Этот момент важен для Эльконина. обсуждение проблем человеческих целей и социальных задач деятельность.
  74. «Такая« инкорпорация »имеет место в игре».Здесь слово тоже не имеет смысла.
  75. «что является ключевым показателем его готовности к школе».
  76. «независимо от того, понимают они внутренний механизм этого влияния и какое бы значение они ни приписывали … «
  77. Термин учебная деятельность, который использует Эльконин, не имеет ничего общего с деятельность формального обучения, так как учебная деятельность, как это получил развитие в трудах Эльконина и В.Давыдов не формален по своей природе и психологическая структура.
  78. См. ( 79).
  79. «личное общение …»
  80. «задач, которые выполняются или остаются невыполненными …»
  81. [84. 85] везде «коммуникационная активность»
  82. Здесь Эльконин употребляет термин «личное общение», а не социальное. контакт или активность общения.
  83. «личные ощущения жизни». Термины значение и личностный смисл (в личном смысле) существенно отличаются в школа А. Н. Леонтьева (то же для Выготского). См. Также (33), (34), (35). (90)
  84. Эта ссылка на Выготского отсутствует в выпуске 1989 года. См. Также (7).
  85. «фундаментальные чувства»
  86. приобретение
  87. «в пределах которого… «
  88. «это существенные различия между видами деятельности в этом группа «
  89. »
  90. приобретение
  91. прямое эмоциональное общение. Также (54)
  92. учебная деятельность. Также (79).
  93. интимное личное общение. Также (81).
  94. «Вставка этих поворотных точек в схему периодов развития в детстве мы приходим к общей схеме эпох, периодов и фаз показано на рисунке напротив.». См. Также (5).
  95. «Как видно из рисунка, каждая эпоха состоит из двух регулярно связанных периоды »
  96. «Первый из них — это период, когда доминировало приобретение цели, мотивы и нормы человеческой деятельности … »
  97. «На данный момент идет подготовка к переходу ко второму период … «
  98. эпох
  99. «построены по единому принципу»…
  100. периоды
  101. эпоха
  102. период
  103. «от одной фазы в течение периода к следующей»
  104. периоды
  105. «для объяснения функционального значения каждого предыдущего периода на следующий «
  106. эпох
  107. дихотомия
  108. Этот абзац пропущен в редакции 1989 года.


MathEd.net: февраль 2017 г.

Вот еще одно сокращенное издание TWiME.

Математика Эд Саид

10 февраля : Люди делились недавним интервью с Джоном Уршелем из телеканала HBO Real Sports.

Разделили: Эндрю Гаэль, Эндрю Стадел, Дениз Спэнглер, Кристин Грей, Дженис Новаковски, Сара Буш, Кимберли Вассмут, NCTM

11 февраля : Иногда математики играют в футбол, иногда они творит чудеса.«Раймонд Смуллян, логик, создающий головоломки, умирает в 97 лет», — писала New York Times. Вот появление Смулляна в шоу The Tonight Show 1982 года:



Поделился: Кейт Девлин, Хорхе Нуно Силва, Кент Хейнс, Джим Уайлдер, Джастин Ланье, Эдди Вулич, Стивен Строгац

12 февраля : Признаюсь, я точно не знаю, почему люди делились с Сарой Вандерверф Сообщение «Вторичные номера разговоров (я вас убедим с помощью уток)» из прошлого года.Я могу только сказать, что тогда это был хороший пост, и люди, очевидно, думают, что он по-прежнему хороший пост.

Разделили: rosa, Susan Davidson, Ben Braun, Kate Nowak, Geoff Krall, Lisa Bejarano, Morgan Fierst, Melinda Knapp, Nicole Bridge, Amanda Jansen

13 февраля : Люди делились Washington Post «Министерство юстиции предупредило Белый дом, что Флинн может стать уязвимым для российского шантажа, — говорят официальные лица».

Разделили: Илана Хорн, Спенсер Бэгли, Джон Аллен Паулос, Кейт Девлин, мистер Эд, Мэтью Хейден

14 февраля : Еще один день, еще одна политическая история: «Помощники кампании Трампа неоднократно контактировали с российской разведкой.»

Поделиться: Кит Девлин, Пол Моррис, Кэти Хендерсон, Мистер Эд, Джон Аллен Паулос, Спенсер Бэгли, Сэмюэл Оттен, Кеннет Тилтон, Кей Эндрисс

Комментарий: Кажется, в TWiME каждую неделю, что ниже, чем я мог бы себе представить, учитывая, сколько внимания уделяется политике в Твиттере. Я думаю, что математика по-прежнему занимает первое место в TWiME, потому что существует так много выпусков политических новостей, что одни и те же ссылки разделяются не всеми. .

Если вы действительно хотите что-то математическое и , связанное с Россией, возможно, вам стоит ознакомиться с работами Даниила Эльконина (1904–1984) и Василия Давыдова (1930–1998), учеников Льва Выготского. Я сам не так много знаю о них, но Энциклопедия математического образования говорит мне, что подход Эльконина и Давыдова к изучению математики основан на двух принципах: (1) диалектическая логика, где общие идеи устанавливаются раньше более продвинутых. , развиваются конкретные идеи и (2) учиться на собственном опыте и строить математические идеи, исходя из их происхождения.Как я уже сказал, я не так уж много знаю о Давыдове, но я уже могу сказать, что мне нужно было бы прочитать об этом намного больше, прежде чем эти два принципа станут для меня понятными. Но если вы хотели что-то русское, но еще и математическое, это то, что пришло в голову.

15 февраля : Роберт Каплински предупредил нас, чтобы мы остерегались фальшивых проблем математического моделирования ». Роберт находит пример, где моделирование отчасти является« уменьшенной версией »вида моделирования, а затем вопросы, на которые студенты должны ответить на самом деле разве нет, чтобы помочь им понять, что происходит в том, что они должны моделировать.

Разделили: Лиза Мелтон Пиццуто, Мишель Дюпри, Зак Миллер, Кейт Фишер, Эндрю Гаэль, Эндрю Браунинг-Коуч, тренер по математике Ривера, Майк Флинн, Линдел

16 февраля : Люди делились некоторой доступностью особенности, найденные в Desmos.

Разделили: Denise Green, Rosa Serratore, Daniel Luevanos, Jason Merrill, Martin Joyce, Jen Silverman, Cathy Yenca, Eli Luberoff

Оценка достижений школьников в традиционном и развивающем образовании: психологический и педагогический анализ

Автор

Включено в список:
  • Тамара Гордеева
  • Олег Сычев
  • Анастасия Сиднева

Реферат

Тамара Гордеева — доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии образования и педагогики психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.Адрес: корп. Российская Федерация, 125009 Москва, ул. Моховая, д. 11, д. 9. E-mail: [email protected] (автор для переписки) Олег Сычев — кандидат психологических наук, доцент, научный сотрудник, Алтайский государственный гуманитарный педагогический университет им. Шукшина. Адрес: 659333 Бийск, ул. Владимира Короленко, 53. E-mail: [email protected] Анастасия Сиднева — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.Адрес: корп. Российская Федерация, 125009 Москва, ул. Моховая, д. 11, д. 9. E-mail: [email protected] Данное исследование представляет собой теоретический анализ двух систем оценивания учащихся, наиболее распространенных в российских школах: традиционного оценивания успеваемости и оценивания в рамках парадигмы развивающего обучения, предложенной Даниилом Элькониным и Василием Давыдовым, которая предполагает набор критерии оценки для различных типов достижений, самооценка, оценка сверстниками и отсутствие акцента на результатах оценки или сравнениях.Учащиеся начальной школы, обучающиеся по системам традиционного и развивающего образования, стали участниками двух эмпирических исследований. Проективные методы («Три желания» и «Три вопроса к мудрому») использовались для измерения уровня тревожности, связанной с оценками, среди учащихся третьего-четвертого классов в традиционных (TE) и развивающих классах (DE). Контент-анализ детских спонтанных желаний и вопросов к мудрому (N (TE) = 327, N (DE) = 153) показывает, что учащиеся традиционных классов больше озабочены своими оценками, чем учащиеся развивающих классов.Кроме того, только дети в традиционной системе образования сосредотачиваются на формальной оценке за счет результатов обучения, основанных на усвоении знаний. Во втором исследовании измерялась взаимосвязь между оценками и академической настойчивостью, мотивацией и самооценкой (N (TE) = 309, N (DE) = 78). Ценность и роль оценок могут различаться по структуре внутренней и внешней академической мотивации и настойчивости, поскольку их мотивационная функция различается в двух системах оценивания учащихся. Полученные данные подтверждают идею организации школьного оценивания в логике развивающего обучения, которое является более дифференцированным, ориентированным на усвоение знаний и объективным.Кроме того, изначально он реализуется в сотрудничестве с детьми, поддерживает ценности исследования, инициативы, независимого мышления и коллективного обсуждения и в меньшей степени ориентирован на внешний контроль и усердие.

Предлагаемое цитирование

  • Тамара Гордеева, Олег Сычев и Анастасия Сиднева, 2021 год. « Оценка достижений школьников в традиционном и развивающем образовании: психологический и педагогический анализ «, Вопросы образования / Педагогические исследования Москва, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», выпуск 1, стр. 213-236.
  • Рукоятка: RePEc: no: voprob: 2021: i: 1: p: 213-236

    Скачать полный текст от издателя

    Исправления

    Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления, пожалуйста, укажите код этого элемента: RePEc: nos: voprob: 2021: i: 1: p: 213-236 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:.Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/ru/ .

    Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

    У нас нет библиографических ссылок на этот товар. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .

    Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента.Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Марте Морозовой (адрес электронной почты указан ниже).

    Разное

    Leave a Comment

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Семейный блог Ирины Поляковой Semyablog.ru® 2019. При использовании материалов сайта укажите, пожалуйста, прямую ссылку на источник.Карта сайта