Инклюзия в школе: Инклюзивное образование | муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 45» (МАОУ СШ № 45)

как педагогу учить всех и не сойти с ума

Social photo created by freepik — www.freepik.com
Кажется, что в Европе непривычно много инвалидов. Однако это иллюзия: они просто не сидят дома, потому что в городах есть удобная инфраструктура. Такая же ситуация и в школах: на Западе все дети учатся вместе. Эксперты сходятся во мнении, что главная проблема российских школ — в подготовке учителей и специалистов по инклюзии. Вместе с директором Института проблем инклюзивного образования МГППУ Светланой Алёхиной разбираемся, как помочь преподавателям, у которых в классе есть дети с особенностями.

5 проблем инклюзивного образования в России

Светлана Алёхина, директор Института проблем инклюзивного образования МГППУ:

Мы недавно опросили тысячу человек и попросили их оценить ситуацию с инклюзивным образованием. Из 10 максимальных баллов, которые можно было поставить, мы получили в среднем 3,5. Но люди уже понимают, что это сложная задача и отказаться от неё невозможно. При этом всё чаще и чаще звучат оценки, что инклюзивное образование в России — это формальный процесс. В том числе мы слышим такое от людей, отвечающих за эту задачу на государственном уровне.

Когда я вижу успешные практики, то понимаю, что в России учителя вкладывают в эту историю гораздо больше души и самих себя, чем каких-то технологий и методик. Этим мы очень отличаемся от коллег за рубежом, которые работают в более подготовленных условиях и достатке средств.

По данным Общероссийского народного фронта (ОНФ), в России живут более 2 млн детей с разными ограничениями здоровья, из них 700 тысяч — с инвалидностью. Согласно результатам опроса ОНФ и фонда «Национальные ресурсы образования», 46% родителей, чьи дети ходят в обычный детский сад или учатся в школе, признались, что устроить туда ребёнка было непросто.

Треть семей отметили, что хоть ребёнок и получал инклюзивное образование, но в школе не было необходимой среды. Ещё 16% сообщили, что руководство школы или детского сада вообще отказалось принимать их ребёнка, а ещё 2% предложили заплатить за это деньги.

Лишь чуть больше трети родителей (34%) сказали, что их ребёнок нормально учится в обычной школе и может полностью осваивать программу.

У нас, к сожалению, немало системных проблем, поэтому особенные дети учатся в обычных школах в основном благодаря профессиональному творчеству педагога. Они даже без специальных знаний и специальных средств стараются включить ребенка в класс.

Россия — очень большая страна, и инклюзия в ней тоже очень разная. В Москве, например, где она закреплена законом с 2010 года, есть огромный опыт. Накоплены и технологии, и ресурсы, и есть компетентные учителя. А если брать Дальний Восток, там всё сложнее. Педагоги не всегда могут получить дополнительное образование по инклюзии, дистанционно не всему можно научить, а ехать не близко.

Ключевых системных проблем в инклюзивном образовании сегодня, на мой взгляд, пять:

  • компетенция учителя,

  • неподготовленность среды,

  • неумелая работа школы с родителями,

  • нехватка денег,

  • недостаточная работа СМИ.

Я думаю, что мы могли бы пойти по примеру Италии и Финляндии или других зарубежных стран, которые переучили всех учителей, чтобы ввести инклюзию. Но в России для подобного нужны очень серьезные средства. Сегодня мы смогли рассказать про инклюзию только около 2% педагогов.

Изменения вызывают страх

Проблема с учителями — сложная и многослойная. С одной стороны, это профессиональный аспект. С другой стороны — это простой человек, который получает задачу, к которой он не готов. Ему не хватает знаний, подготовки, его просто не учили работать с особыми детьми. При этом сегодня любой ребёнок с инвалидностью имеет право прийти в обычную школу по месту своего проживания, поэтому учителя можно понять — он не знает этого ребёнка.

Кроме того, на фоне профессиональной неуверенности и нехватки знаний у педагога возникает вопрос: «А почему я вообще должен учить детей с особенностями?» Или: «Если я делаю работу, к которой я не готов, то как это отразится на качестве моего труда?» Учителя очень неравнодушны к своим результатам, и ещё им интересно, что они за это получат. Здесь возникает вопрос мотивации не только внутренней, но и внешней — финансовой.

Нужно решать региональные вопросы с финансированием, чтобы в классе, где есть два-три особых ребёнка, учитель мог получать доплату. Нужен школьный совет, который будет помогать учителю. Иначе будет профанация инклюзии. Формальная инклюзия потому и происходит, что физически ребенок находится в классе, но он никак не включен в совместную деятельность, не участвует на уроке, просто не учится. Такое образование не инклюзивно.

Если в школе нет психолога, логопеда или тьютора, учитель остается в одиночестве. Возникает страх

Что делать? Как учить? Эти вопросы запускают перестройку педагога, что уже давно доказали норвежские коллеги. И учитель либо сдаётся, либо начинает учиться.

Раньше учителя часто просто уходили из школы. Сейчас это уже не выход. Нужно понять, что если ты хочешь оставаться в профессии, то нужно учиться работать с особыми детьми. Нужно общаться с родителями и понимать, какой подход нужен ребенку.

Надо выходить из класса и делать инклюзивной всю школу. Конечно же, это изменение начинается не с учителя, а с директора школы

Педагог проходит профессиональное испытание, он учится новому. И понятно, что вопрос не только в надбавке к зарплате, это не только новые знания, но и приобретение новых нравственных ценностей, новых профессиональных целей.

Учитель — основной человек, который делает наше образование либо включающим, либо исключающим, потому что инклюзивное образование — это задача не политическая, а прежде всего педагогическая. От педагога зависит многое, от эмоционального настроя до его знаний. Сегодня учителя готовят к инклюзии, к построению инклюзивного урока многие организации: институты развития образования, институты повышения квалификации, общественные организации. У нашего института только 12 программ повышения квалификации.

Мы рассматриваем готовность учителя как три ключевых слагаемых:

  • знать о том, что это за ребёнок,

  • принимать такого ребёнка эмоционально и нравственно,

  • уметь взаимодействовать с ребёнком и выстраивать его взаимодействие с другими детьми.

Каждый пятый родитель недоволен

Ещё одна серьёзная проблема — это неподготовленность среды. Мы не можем изменить школу в соответствии с современными стандартами, потому что на это нет ресурсов. Третий момент связан с тем, как мы работаем с родителями.

Каждый пятый родитель недоволен ситуацией с включением его ребёнка в образовательный процесс

Они выбирают (и по закону имеют на это право) траекторию образования, но для того, чтобы включать ребенка в процесс, нужен союз родителей и школы, постоянный диалог и контакт. Вместо этого часто появляется конфликтность, что и мешает работе. Также не менее важно умение школы работать с родителями и разделять с ними ответственность за включение особенных детей в процесс образования. Разрыв между школой и родителями, недоверие в отношениях серьезно резонируют в инклюзивной практике.

Кроме того, мешает нехватка денег. Есть яркая региональная специфика в вопросе экономики инклюзии. В одном регионе власти поддерживают включение особых детей в обычные школы и школа может выполнить все свои гарантии. А в другом регионе руководство решило по-другому. Тогда школа беспомощна, потому что у неё нет денег, чтобы создать нужные условия.

Ещё я бы отдельно выделила важную проблему — это работа средств массовой информации с нашим сознанием. Законодательное право выбора — какую школу выбрать — принадлежит родителям, а родители — это люди, которые пользуются доступными им информационными источниками. Чтобы сделать выбор, они читают интернет, смотрят телевизор.

Журналисты сегодня мало и и не всегда правильно рассказывают про инклюзивную школу. Инклюзию чаще критикуют, нежели говорят о том, как и чем она важна. Инклюзия — это история не про инвалидов, а про всех нас.

Один за всех, и все за одного: советы учителям и директорам

Инклюзивным урок становится тогда, когда учитель умеет организовать совместную деятельность учеников, дать всем задачи и видеть каждого. Ещё важно, чтобы учитель понимал, что такое развитие, а не только знал предметный материал. В школе мы не только передаем знания, но и учим ребёнка относиться с себе, к другим и к миру.

У директора тоже много задач: сделать пространство школы мобильным, гибким и вариативным, адаптировать программы обучения. Для успешной инклюзии нужны специалисты сопровождающего профиля: психологи, дефектологи, логопеды, тьюторы, — люди, которые разбираются в коррекции и знают особенности развития ребенка с инвалидностью, могут составить программу психологической поддержки и помочь учителю найти правильный подход к обучению особого ученика.

По результатам исследований мы видим, что около 70% педагогов, которые учат детей с особенностями, нуждаются в поддержке специалистов. В каждой школе учителям важно обсуждать детей с особенностями, обмениваться опытом, учиться друг у друга. Хорошим местом для обсуждения стратегии включения становится школьный консилиум. Также это профессиональное сотрудничество должно быть и на уроке.

Технология соучительства предполагает, что на уроке не один учитель, а несколько

Все они работают на то, чтобы дети, которые требуют внимания, получали поддержку прямо на уроке. Практика строится на взаимодействии учителя и психолога, учителя и тьютора, иногда в классе еще работает дефектолог или логопед.

Раньше педагоги-психологи работали в отдельных кабинетах. Они забирали детей с уроков на отдельные коррекционные или тренинговые занятия. Сейчас мы приходим к тому, что эти специалисты должны быть включены в учебный процесс. Соединение обучения и поддержки — это технологическое решение, которое обеспечивает включение и даёт универсальный дизайн обычного урока.

Если учитель всё-таки оказывается один на один с классом, где есть особенный ребёнок, то ему нужно повышать свою квалификацию с точки зрения индивидуальных особенностей детей, а также уметь организовать совместную деятельность, владеть навыками адаптации материала и уметь организовать разные формы. Тогда сам учитель становится универсальным!

Если в школе нет специалистов, руководство может заключить договор с коррекционной школой или с центром сопровождения, который находится на этой территории. В школу привлекают нужных специалистов, которые могут помочь учителю с обучением особых детей в обычных классах. Сетевая форма, которая сейчас закреплена законодательно, — это очень хороший инструмент, чтобы школа не только стала открытой, но и привлекла к себе необходимые ресурсы, в том числе и кадровые.

Зачем вообще коррекционные школы, если есть программа инклюзии?

Для развития инклюзии важно сохранить коррекционные школы. Тем самым мы даём родителям выбор. Во многих странах инклюзия развивается точно так же. Например, во Франции или в Германии система очень похожа на нашу.

Россия — очень большая страна, и мы не можем поступить как маленькие страны типа Италии или Финляндии и закрыть все коррекционные школы сразу. Нам нужно больше времени на изменения.


Данный материал является частью большого проекта, посвященного развитию у детей личностного потенциала и ключевых компетенций XXI века. О чем проект? Мы рассказываем о ребенке и его развитии как о личности, а не объекте образовательного процесса. Мы объясняем, как меняется мир, и показываем, какие навыки помогут ребенку гармонично жить в меняющейся реальности. Другие материалы проекта раскрывают темы развития социально-эмоционального интеллекта, финансовой и цифровой грамотности, когнитивного развития, инклюзии в школе и др. Проект подготовлен совместно с сайтом об образовании и воспитании детей Мел.

Social photo created by freepik — www.freepik.com

автор материала

Игорь Фарафонов

Понравился материал?

Оцените его:

Назад

Надо позволить школе честно говорить о проблемах инклюзии

«Образование должно быть инклюзивным»: российская школа живет по этому принципу уже десяток лет. Время показало, что реальное отношение к инклюзии в школах и обществе бывает разным и иногда не вполне адекватным. Вплоть до того, что в ней видят только инвалидность, – это можно встретить и в заявках на гранты, и в высказываниях некоторых педагогов. Так описала ситуацию Елена Ярская-Смирнова, заведующая Международной лабораторией исследований социальной интеграции ВШЭ. На открытом семинаре по образованию она рассказала, какой путь прошел этот термин, в чем причины массовых заблуждений и что сделать, чтобы инклюзия стала темой для честных обсуждений.

Об инклюзии активно заговорили в Америке 1950-х – 60-х годах – сначала в контексте борьбы с расовой сегрегацией. Потом – и в отношении образования для детей-инвалидов (сегодня в России многие воспринимают инклюзию только в таком значении). Поворотным моментом стала статья Ллойда Данна, президента Совета по исключительным детям, в которой он признался: «Наши практики морально и образовательно ошибочны». Имелись в виду интернаты и спецшколы, где детей с особенностями развития учили отдельно. Систему специального образования начали демонтировать.

В России «инклюзивный бум» начался позже. Если в 90-е лишь некоторые школы пытались интуитивно развивать подобные методики, а в 2000-е начались пилотные проекты, в том числе, по инициативе общественной организации инвалидов «Перспектива», то в 2012 году эти принципы были уже официально закреплены в законе «Об образовании». Дети с особыми запросами получили право учиться в школах по месту жительства, а психолого-педагогическим комиссиям запретили выносить вердикт «Необучаемый ребенок».

Когда к какой-то теме проявляется внимание государства и гражданских активистов, это может столкнуться с сопротивлением общества. Большинство считает, что не надо принимать в расчет права меньшинства: так возникает повестка сопротивления.

Сегодня вокруг инклюзивного образования сложилась целая мифология и хаос в терминах. Елена Ярская-Смирнова зачитала выдержки из публикаций для учителей, где утверждается, что есть «интегрированное» и «инклюзивное» образование, и якобы у них масса различий: при интеграции учитывают потребности «особенных» детей – а при инклюзии всех, и так далее. На самом деле, инклюзия в социальной теории  – это процесс, ведущий к интеграции, и нельзя считать, что это противоположные подходы. Очень важно понять, что инклюзия напрямую связана с разнообразием и должна учитывать множественные факторы исключения – это и миграционный опыт, и слабое владение языком, и бедность, и гендер, и конечно, состояние здоровья и особенности развития, которые далеко не всегда тождественны инвалидности.

Все, что называется инклюзией, интеграцией, подлежит уточнениям, иначе мы будем верить в одни слова, сопротивляться другим словам, а реальность не будет иметь к этим красивым схемам никакого отношения.

Нужно честнее говорить о проблемах, связанных с инклюзивным образованием. Исследования 2010-х годов показывают, что ученики в смешанном коллективе сталкиваются со снижением уверенности в себе, чувствуют себя изгоями: это следствие инклюзии без коммуникации. Такие вопросы надо обсуждать, как и другие, о которых вроде бы и не всегда удобно говорить. Например, что делать, чтобы дети, условно, «без особых потребностей» не замедлялись в своем развитии из-за инклюзивных программ: такой вопрос поступил докладчику.

По мнению Елены Ярской-Смирновой, чтобы негативных эффектов в школе не было, нужна система помощи ученику и учителю. Прежде всего – ассистенты педагога, которые обеспечат разделение труда, будут помогать части детей на уроке (ассистент учителя) или на перемене (внеклассный тьютор).

Еще один фактор риска – отсутствие у учителя возможности высказаться, обсудить проблему с кем-то, кто признает, что у педагога могут быть трудности в инклюзивных практиках, может быть разное к ним отношение.

Диалог о проблемах предотвратит выгорание. В целом, чтобы инклюзия развивалась, надо обсуждать и ее негативные стороны тоже – это поможет их сгладить.

Полную видеозапись семинара можно посмотреть здесь.

Доклад Елены Ярской-Смирновой «Интеграция и инклюзия: что это за понятия и какое имеют отношение к социальной политике и образованию?» (PDF, 3.76 Мб) 

 

Инклюзия в российских школах провалилась

Продолжаем публиковать статьи учителя Веры Правдиной о проблемах современной школы.

Очень хочется спокойно работать, общаться с ребятами, радоваться успехам и огорчаться неудачам!

Учителя уже устали бояться разных реформ, устали бороться с несправедливостью, но учительская война за умную и хорошую школу продолжается…

Так же, как все?

Закон об инклюзивном (удивляюсь, что не нашлось русского слова) образовании приняли: извольте обучать!

Об инклюзивном образовании в последнее время очень много говорится и пишется, но конкретно ничего не делается!

Инклюзивное, т.е. включенное (с англ. «включенность», «вовлеченность») образование – это специально организованный образовательный процесс.

Нас хотят убедить, что инклюзивное образование – это передовая система, которая нужна детям, имеющим определенные особенности в развитии и здоровье.

А раз есть особые потребности, то и условия должны быть особые.

Есть только указания, рекомендации и т.д. и т.п., а обычная школа продолжает работать в обычном режиме.

Закон требует вести образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

А в классе уже по 38 человек – норма! И достаточно всего одного «особенного» ребенка в классе, чтобы увидеть «плоды» закона.

Был у меня в классе «особенный» мальчишка, очень добрый и наивный. Это был 9-й класс, он плохо читал по слогам, писал очень медленно и очень непонятно, домашнюю работу просто списывал. Учился в школе с 1-го класса, но уже в 3-м классе все поняли: школьная программа для него очень трудна. Мама все понимала, но время для коррекции образования было потеряно. Естественно, начиная с 3-го класса, учился мальчишка с большим трудом, по всем остальным предметам ничего понять не мог. Класс был хороший, ребята его не обижали, и в этом ему повезло.

И без всякой справки было видно, что он «особый».

Мама отказывалась справку делать, считая, что все нормально, «3» ставят…

С 3-го класса и до самых экзаменов проиграл мальчик в детские машинки, уж очень он их любил.

В июне получил аттестат, как все!

Вот такая печальная история, но со счастливым концом. Дедушка мальчика научил его работать руками.

И сейчас мой «особенный» ученик занимается ремонтом обуви, клиентов у него много. Женился, родился ребенок.

Каждый год по телефону поздравляет меня с Новым годом! И спасибо дедушке!

Закон есть, а финансирования нет!

Вывод напрашивается сам собой. Зачем запихивать ребенка с определенными трудностями в обучении в массовую школу?

Чтобы окончательно убить у ребенка веру в свои силы, убить его самооценку и заодно упустить бесценное время для полноценного образования по специальным программам, учебникам, пособиям?

Если родители не имеют специального образования, вряд ли они смогут помочь своему ребенку.

Есть у меня и сейчас в моем 5-м классе «особенный» ребенок. Программу массовой школы пока усваивает, но тяжело и трудно ему все дается. А я однозначно считаю, что учение должно быть в радость, а не в тягость.

В этом моя задача и мой профессиональный долг.

И наш «особенный» очень мешает обычным детям своими истериками, плевками, кулаками…

При обучении в классе «особенного» ребенка некоторые обычные ученики начинают вести себя гораздо хуже.

Потому что в чем смысл инклюзии?

Он такой же, как ты, он ничем не отличается. Следовательно, ребята в классе начинают думать: раз он обычный и может кричать на уроке, убегать из класса, плеваться, кидаться в учителя из-за плохой отметки (а он непременно хочет «5»), то это вариант нормы, а раз это нормально, то почему бы и мне не заорать, не оскорбить учителя.

И обычный ребенок будет наказан за такие действия, а «особенному» ученику все можно. Получается несправедливость и перекос.

А знаете, как обычные дети относятся к «особенным»?

В лучшем случае никак. В худшем – начинается травля.

В обычных школах учителя не готовы ни психологически, ни профессионально, ни методически к работе с такими детьми.

В школе основное – получение образования, а многие «особенные» дети не тянут программу школы наравне с обычными детьми.

Школе, чтобы работать в «режиме инклюзии», надо иметь в штате логопедов, дефектологов, психологов и приличное количество тьюторов.

И получается, что закон есть, а финансирования нет!

В законе прописано: «Должна быть создана образовательная среда, адаптированная под конкретные особенности конкретного ребенка». А в школе у нас 1500 учеников, а должно быть 900!

Кто и как будет создавать эту образовательную среду?

С другой стороны – почему обучение «особенного» ребенка должно проходить за счет неудобств, а иногда и опасности, которой подвергаются обычные дети?

Большинство «особенных» детей не могут учиться по общей программе. Все понимают, что учителю при 35–38 учениках в классе просто физически невозможно обеспечить индивидуальный подход к «особенному» ученику.

В школах никаких других специалистов нет и в ближайшем будущем не предвидится.

Думаете, до закона у нас в школах «особенных» не было? Были!

И никого ничего не волнует – учи как хочешь, «2» ставить нельзя. А кому от этого лучше?

Инклюзия провалилась

Наши «особенные» дети никуда не делись, теперь их пытаются интегрировать в общее образование, называя это красивым словом «инклюзия».

Но для этого требуются специальные программы, методы обучения, специальные технические средства, специальное медицинское обслуживание. Это все было в специальных и вспомогательных школах, но оптимизация в образовании уничтожила большинство таких школ.

Эти школы за десятилетия разработали уникальные методики обучения детей.

Вспомним Советский Союз – в каждой школе был коррекционный класс. А все внеклассные мероприятия проводились вместе.

Думаю, что коррекционный класс в обычной школе – это лучшее решение. Лучше ребенку быть успешным в коррекционном классе, чем неуспешным в обычной школе. И главное при выборе школы – надо учитывать возможности ребенка, потянет ли он программу. Главное – не навредить!

Инклюзивное образование вылилось не только в экономию на специальных школах, но еще и может снизить уровень подготовки обычных ребят, оторвать от них время учителя.

Конечно, гораздо дешевле загнать всех в один класс и гордо махать лозунгом инклюзивного образования.

А то, что разные дети могут и должны жить в общей среде – это аксиома жизни.

Думаю, что все надо решать индивидуально. Одному ребенку по силам общая школа, другому – вспомогательная, третьему – специальная.

Один может сразу влиться в коллектив, а другой закрывается от всего общества, один может воспринимать слова учителя и с плохим слухом, а другой и со здоровыми глазами и ушами не слышит и не видит. И не надо экономить на здоровье и образовании детей! Грех!

6 злых вопросов про инклюзию в школе

Фото с сайта vco.com.ua

Инклюзивное образование развивается. На берег инклюзивного движения то и дело выбрасывается различный общественный мусор – скандалы в соцсетях, митинги родительской общественности против директоров инклюзивных школ, разборки родителей детей-инвалидов в духе «колясочники против ментальщиков, кто лучше?»

Венцом над всем этим парят нетолерантные громы – комментарии, полные родительских ужасов, о всеобщем неминуемом оглуплении обычных детей, если те станут одноклассниками инвалидов.

С одной стороны, смотреть на этот грязный берег довольно неприятно, с другой же – это первый признак того, что океан жив и шевелится, и задача выглядит вполне понятно: мусор надо разбирать.

Редакция «Милосердия.ru» прислала мне коллекцию наиболее распространенных в обществе страхов, собрав их по закоулкам сетевого пространства, давшего в наше время прекрасную возможность для вольного выгула своих предрассудков и досужей экспертизы. На некоторые из вопросов я попытаюсь ответить.

 

  1. Ребенок с ментальной проблемой в классе отнимает силы и время у преподавателя – и поэтому тянет весь остальной класс назад. В чем смысл?

Первое, что нужно знать родителям здоровых детей, это то, что инклюзивное образование – это образование специальным образом организованное. Если без каких-либо сущностных изменений школа принимает в число учеников детей с инвалидностью, то эту школу сразу можно подозревать в коррупции. Ибо инклюзивной школа становится только после изменений и создания особых образовательных условий: требуются вложения в инфраструктуру, серьезные вложения в переквалификацию кадров, затраты на дополнительных специалистов (тьюторов, ассистентов учителя, супервизоров), вклад в изменение дидактики и педагогических подходов.

Если принимается ребенок с инвалидностью (не имеет значения, какой – опорно-двигательной, сенсорной, поведенческой, ментальной) и школа ничего не меняет в своем устройстве и в моделировании образовательного процесса, то это – не инклюзия.

Ругать инклюзию за то, что ее именем называют халтуру, не имеет смысла. Необходимо старательно возвращать понятию его подлинное значение. И тогда каждый из родителей нормотипичных детей начнет ощущать прелесть и достоинства инклюзии.

Инклюзивное образование достаточно исследуется. Наша страна не первая и не последняя, проходящая этот путь. И наша страна ничем не отличается от тех стран, которые ушли в этой области сильно вперед нас – их общество проходило по тому же минному полю страхов и предрассудков. И ровно такие же страхи изучались учеными.

Екатерина Мень. Фото с сайта facebook.com

В результате мы имеем довольно много научных доказательств того, что никто никого вниз не тянет, а ровно наоборот.

Например, одно исследование так и называлось «Эффекты воздействия инклюзии на академическую успеваемость учеников без инвалидности». И оно показало, что нахождение в инклюзивных классах не мешает академической успеваемости учеников, не являющихся инвалидами, не влияет на количество выделенного времени и вовлечения в учебный процесс, на частоту их отвлечения от запланированной деятельности и на достижения учеников по результатам тестов и оценок в табеле. (York, Vandercook, MacDonald, Heise-Neff, and Caughey. Effects of Inclusion on the Academic Performance of Classmates Without Disabilities. A Preliminary Study, 1992).

Но важно ведь не только убедиться в том, что одноклассники с инвалидностью не тянут своих одноклассников на дно, но и то, что инклюзия приносит им пользу в освоении школьной программы. Об этом тоже много исследований.

Типы учебных стратегий, используемые в инклюзивных классах, такие как обучение сверстниками, обучение в малых группах и дифференцированное обучение, оказались полезны и результативны для всех учеников. Например, Славин, Мэдден, и Ливи обнаружили, что оценки по математике у учеников с инвалидностью и без нее увеличились почти на балл в результате работы в совместных обучающих группах. (Slavin, Madden, & Leavy (1984). Effects of team assisted individualization on the mathematics achievement of academically handicapped and nonhandicapped students)

Исследовалась работа на уроках в смешанных группах. Выяснилось, то такое обучение привело к значительному улучшению в правописании, в общественных науках и других академических областях у учеников как с инвалидностью, так и без нее (Maheady et al. Academic Benefits of Peer Tutoring: A Meta-Analytic Review of Single-Case Research 1988; Pomerantz et al, 1994).

Не будем забывать, что главная сущностная характеристика инклюзивного образования – это гибкость. От кондовости, стандартизированности, начетничества, педагогического формализма и прокрустова ложа различных ЕГЭ страдают не только ученики с инвалидностью. Куча обычных, подвижных и сообразительных детей не вписывается в эти железобетонные рамки…

Огромное количество талантливых детей ходит в троечниках, демотивировано и проявляет свои способности, как только выходят из школы. Инклюзия требует педагогического творчества, отхода от однотипности учительских директив, максимальной индивидуализации обучения.

Для учеников с инвалидностью – это базовое условие. Но, в итоге, все это распространяется и на учеников обычных. Учителя прекращают орать на детей, обнаруживая именно на особых учениках, насколько это неэффективный «мотиватор». Невероятно наращивается дидактический арсенал. Одной зеленой, как тоска, доской уже не обойтись.

В итоге, как показывают исследования, использование графических органайзеров, визуальных расписаний, учебных пособий и компьютерных программ приводит к значительному улучшению результатов по тестам и викторинам у обеих групп учеников – как с инвалидностью, так и без нее. (Horton, Lovitt, & Berglund, The effectiveness of graphic organizers for three classifications of secondary students in content area classes. 1990).

Так кто кого и куда тянет?

Фото с сайта zab.ru
  1. «А Петя-дурачок у нас просто сидит в углу, для проформы». Ребенок с ментальной проблемой, даже если он с тьютором, в любом случае отстает по выполнению школьных заданий, усвоению материала от остального класса – какой смысл тогда в этом? Зачем он тут «просто сидит»?

Вероятность того, что ребенок с ментальной инвалидностью отстает в усвоении академической программы, очень велика. Означает ли это, что для него невозможна инклюзия? Конечно, нет. Равно как и то, что кто-то из вас, кто плохо тянул математику в сравнении с каким-то ботаником-олимпиадником, не мог быть изгнан из школы.

Вы просто не получали наиболее сложных задач, не привлекались к олимпиадам, получали худшие оценки, а по выходу из школы забывали предмет «математика» как страшный сон. При этом вас не унижали изоляцией, на вас не вешали ярлыки на всю оставшуюся жизнь, вас не лишали дружбы с ровесниками, вас не лишали возможности показать себя с лучшей стороны, своей сильной стороны, не связанной с математикой.

И несмотря на свою математическую неуспешность вас не лишили счастья почувствовать себя полноценным жителем Земли.

Школьное образование, как трактует его Закон об образовании РФ – это обучение и воспитание. Школьное образование – это не только академическая программа. Интеллектуальные цели, безусловно, относятся к целям школьного образования. Но еще цели социальные и цели правовые. И инклюзия – это, в первую очередь, право.

Считать, что чье-то право может нарушаться под соусом заботы о правах других – это означает признавать концепцию, что есть какие-то худшие люди и какие-то «более лучшие» люди. А именно эта концепция лежит в основе фашизма, и никакая другая.

Но вернемся к тому, «какой смысл?» Опять повторю, что «просто сидеть в углу» – это не инклюзия. Любой ученик приходит в школу учиться. И школа создана для этого, это образовательное учреждение. Однако как ни про одного даже самого способного ребенка в 7 лет невозможно сказать, с каким баллом ЕГЭ он закончит школу, так и про ребенка с инвалидностью невозможно предсказать, к каким достижениям его приведет обучение в общеобразовательной среде.

Любые предположения на эту тему – это битва экстрасенсов, они не могут иметь под собой научно-прогнозируемого основания. Как говорил Выготский, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». Планку обучения перед любым ребенком необходимо завышать – только так стимулируется развитие.

В сегрегационном же образовании она как раз всегда занижается. Поэтому узнать, к каким реальным достижением способны были выпускники советских коррекционных школ, мы никогда не сможем.

Но и на эту тему есть зарубежные исследования. Одно из них определенно доказывает, что дети с ограниченными интеллектуальными возможностями, обучающиеся в общих классах, демонстрируют более высокую грамотность, чем ученики, обучавшиеся отдельно (Buckley et al. A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: implications for parents and teachers, 2000). Все это, безусловно, невозможно в условиях, когда ребенок «просто сидит».

Фото с сайта vco.com.ua
  1. Отстающий ребенок остальными детьми воспринимается как «тупой», то есть его точно будут обижать! Зачем это ему? Может быть, лучше быть лучшим в коррекционном классе, чем худшим в обычном?

Травля – явление, не имеющее границ, и в группе риска по травле находится любой человеческий коллектив. Исследования травли не выделяют конкретных и однозначных типов жертв, пусть даже и пытаясь определить факторы буллинга.

Среди жертв травли есть и дети богатых семей, и здоровые, и талантливые, и даже выдающиеся дети. В изоляционных моделях социальных сообществ, в том числе, и образовательных, риски буллинга и насилия значительно выше.

Если вспомнить несколько малоприятных сюжетов с московскими элитными школами, где под покровом элитарности и из-за круговой поруки избранности многие годы скрывался сексуальный буллинг по отношению к ученикам от их учителей, то со всей очевидностью становится ясно, что умственные способности не являются фактором защиты от насилия.

Гетто, даже самое элитарное, остается гетто. Инклюзия – это в первую очередь, открытость и прозрачность сообщества и всех отношений в нем.

Именно потому инклюзивная школа – самая безопасная школа, что в ней, в том числе, в лице «особых» учеников, очень много маркеров и сигналов даже едва занимающихся патологических процессов. И инклюзивная школа не позволит скрыть эти маркеры, делать их невидимыми, выводить их за границы внимания и критического восприятия взрослыми.

Учебная неуспешность – конечно, среди факторов риска формирования жертвы. Но в такой же мере неуспеваемость – и среди факторов риска формирования агрессора. Напрямую выстраивать корреляцию между «плохо учится – будет жертвой издевательств» – это опять же довольно примитивная трактовка проблемы.

В том-то и ценность инклюзии, что в подлинно инклюзивном классе нет худших и лучших. Инклюзивный класс предполагает больше не соревновательный тип обучения, а командный.

В инклюзивном классе меньше декларативного обучения и больше проектной и партисипативной (соучастнической) работы. Объяснять себе неприятие инклюзии как бы опасностью для детей-инвалидов – это все та же мифотворческая ловушка. Под соусом заботы о слабом происходит уход от реальности.

Думать нужно не о том, что, возможно, обидят инвалида, а о том, что травле может быть подвергнут любой ребенок. Если в этом коллективе есть буллер, то, учится в классе инвалид или нет, жертва найдется. И ею может стать ваш самый здоровый и самый умный ребенок.

Поэтому внимание должно быть обращено не к гипотетическому триггеру-инвалиду, а к самой проблеме травли. И бороться надо с ней, а не с учениками с инвалидностью, назначенными в обязательные жертвы лишь нашей фантазией.

Фото с сайта littleone.ru
  1. «Вежливо делать вид, что Петя такой же, как все». В обычных детях инклюзия воспитывает лицемерие – они притворяются, что нетипичные дети «такие же, как все». А они не такие!

Дело в том, что особые дети действительно не такие, как все. Настаивать на том, что они ничем не отличаются, нелепо. Но, как ни странно, вообще все дети разные, и так задумано природой и Богом.

Однако то или иное восприятие отличия связано только с одним – опытом взаимодействия с этим отличием.

Даже если вполне типичный ребенок приходит впервые в уже сформированный класс, коллектив фокусирует на нем особе внимание, присматривается, выделяет и какое-то время держит особняком, не признавая сразу равенства новичка в своих рядах. Со временем происходит знакомство, которое, в свою очередь, формирует привычку.

Как красота в глазах смотрящего, так и отличие. Дело не в том, что дети с инвалидностью не имеют отличий. Дело в том, как это отличие воспринимается.

Если с первого класса у обычных детей есть одноклассник с инвалидностью, то отличие последнего превращается в рутину. И дети действительно перестают видеть это отличие. Тут нет ни лицемерия, ни лукавства – просто отличие одноклассника уходит за пределы осознанности.

Ни один белый американский школьник не воспринимает черную кожу афроамериканского одноклассника как особенность (хотя когда-то именно по этому признаку школьники в Америке сегрегировались). Сегодня цвет кожи не относится к признакам, требующим детского внимания и какой-то осознанности. И это не значит, во-первых, что черные дети воспринимаются как белые, а во-вторых, что те дети, которые не придают никакого значения цвету кожи своих одноклассников, лгут и лукавят.

Это означает только одно: особость «ужасна» только с непривычки, особость обретает негативное значение только в отсутствии опыта и практики взаимодействия.

Как только с раннего детства такой опыт имеется, особость одноклассника становится таким же нейтральным свойством, как чей-то рост, чей-то цвет волос или чьи-то веснушки.

Но и тут есть утешительные исследования. В одном из них изучался уровень комфорта детей без инвалидности с детьми, которые имеют особые потребности. Исследования учеников средних и старших школьников без особенностей показали сокращение боязни инвалидов и упрощение взаимодействия с ними. Но еще был отмечен интересный побочный эффект: родители сообщали, что они также чувствуют себя более комфортно с людьми с особыми потребностями из-за опыта своих детей.

Дайте возможность вашим детям получить опыт инклюзии, и вы сами со временем заметите, насколько обыденным фактом станет для вас чья-то инвалидность или особенность.

Фото: Александр Кряжев / РИА Новости
  1. «Все равно у нас тут все двоечники». Инклюзия для ментальников – это только для школ «низкого уровня»?

Инклюзия – это социальная концепция. В первую очередь, не нужно сужать понятие инклюзии только до образовательного смысла. Инклюзивное образование – это канал, это средство достижения социальной инклюзии. Оно не самоцель. Просто без инклюзивного образования невозможно построить социальной инклюзии – той, где любой ослабевший в силу разных обстоятельств (заболевший, разорившийся, потерявший родных, просто постаревший) может сохранять свою социальную роль и иметь свое место среди людей.

Поэтому говорить, что инклюзия может быть только для какой-то категории детей – абсурд и бессмыслица.

Инклюзия – это право, и говорить о том, что умным подходит инклюзия, а умственно-отсталым нет – это так же абсурдно, как говорить, что кому-то из людей подходит кислород для дыхания, а кому-то не очень.

В исследовательском поле сейчас появляется все больше работ, оценивающих эффекты инклюзии в пролонгированном аспекте. Многие развитые страны занимаются инклюзией около 40 лет, и есть все возможности проследить и оценить, как и что изменилось в этих странах благодаря развитию инклюзивного образования.

Та же, например, Англия, которая традиционно много веков опиралась на кастовый принцип образования, изменилась радикально во всем – от политики до стиля, дизайна и еды – во многом благодаря процессам инклюзивного образования. Ценности демократии значительно сильнее развиваются в условиях инклюзивных классов.

В 2014 году вышло исследование ученых Калифорнийского и Эссекского университетов, где изучались последствия элитного образования у поколения 40-летних, то есть учившихся в 1970-е.

Уже до этого было известно, что на общие результаты тестирования элитность или неэлитность школы не влияет. Но любопытно было увидеть, как элитная школа влияет на дальнейшую жизнь. Ряд преимуществ выпуск из элитной школы давал (например, у выпускниц элитных школ меньше распространены аборты). Но в целом, у мужчин на доход, на заработную плату, на формирование семьи обучение в элитной школы никак не повлияло.

Однако же другие исследования, которые изучали влияние опыта обучения в инклюзивных классах, показали, что их здоровые выпускники показывали значительно более высокие социальные достижения, больший карьерный рост, большую договороспособность и гибкость в принятии решений. Поэтому любая рейтинговая школа придет к пониманию того, что инклюзия – это не «милость к падшим», не вымученный гуманизм, не политика партии, а прогрессивная технология. И именно умение вести инклюзивные процессы со временем будет определять элитарность и рейтинг школы.

Фото с сайта 5psy.ru
  1. В образовании и так не хватает денег. Вашим инвалидам столько всего надо, что на здоровых скоро вообще не будет хватать средств. Почему наши дети должны страдать, чем они хуже?

Конечно, инклюзия дело дорогое. И со всей очевидностью, средств на ее внедрение не хватает. Но не стоит видеть в этом тупик. Это нормальное и естественное подтягивание финансов к реальной работе.

Залить неподготовленную школу деньгами в надежде, что из денег она произведет сложную инклюзивную среду, так же наивно, как лить на асфальт бензин, надеясь, что асфальт повезет тебя с Арбата в Чертаново – бензин необходим сложно организованному автомобилю с исправным мотором.

Средства должны наращиваться соответственно реально осуществляемой работе, иначе это разврат и искушение. Если нищий выигрывает в лотерею миллион, с вероятностью 90% он его пропьет и разбазарит. Чтобы вытащить из нищеты, одних денег недостаточно, сперва нужно проделать кучу сложной смыслообразующей работы.

Однако ряд исследований, изучающих экономику образования и инклюзии, в частности, говорит нам о том, что для большинства стран на сегодня проблематична не столько нехватка средств в образовании, сколько радикально неверное управление ими.

Эксперты рекомендуют в первую очередь не вливать новые миллионы в неразумно устроенное их распределение, а выработать новую методологию формирования образовательных бюджетов.

Наша страна не исключение. Даже сегодня денег в образовании достаточно, но степень бездарности их использования такова, что учи инвалидов или не учи, здоровые богаче никак не станут. Не стоит ответственность за ошибки управления перекладывать на тех, кто не имеет к этим ошибкам никакого отношения.

Родительская гордость – естественное чувство. Каждый родитель может и даже должен гордиться своим ребенком. Но ужасно хвастаться своим ребенком, отстраиваясь от фона чьей-то слабости. Заявлять «мой ребенок самый лучший, потому что у него две ноги», оттеняя его ребенком-колясочником – это крайне убого. В этот момент вы унижаете своего ребенка, отказывая ему в тех качествах, которые действительно делают его лучшим.

Инклюзия по-новому: особенные дети пойдут в обычную школу, а интернаты изживут себя

26 Травня 2016

Друкувати цю новину

Почти год тема инклюзии (процесс трансформации образования, основанный на понимании, что инвалиды могут и должны быть вовлечены в социум) активно обсуждается общественностью, столько же — новый вариант Закона об образовании, в котором инклюзии предоставляется приоритет.

Больше года прошло с момента, как вступил в силу Закон об организации инклюзивного обучения детей с особенностями физического и/или умственного развития. В соответствии с ним такие дети могут обучаться в обычных школах вместе с другими детьми. В сентябре такие классы, по сути, станут «первыми ласточками» инклюзивного образования, а дети с особенностями и их родители — первопроходцами и экспериментаторами.

Пока ситуация такова, что детей с синдромом Дауна, аутизмом, ДЦП, нарушениями слуха и зрения практически не встретить в общеобразовательной школе. Из 151 тысячи детей-инвалидов всего две тысячи обучается в инклюзивных классах, еще пять — в спецклассах. Остальные находятся в интернатах и спецучереждениях.

Как должно быть в идеале

Дети с особенными потребностями, но сохранным интеллектом могут учиться в обычном классе. При этом учителя подбирают комфортный и эффективный для ребенка режим обучения. Если нужно — сокращают уроки или их количество. При этом в инклюзивном классе должно быть не более 20 учеников, из которых 2-3 особенных ребенка. Предполагается, что в классе будет ассистент учителя (он и сейчас уже предусмотрен, но пока это только 0,5 ставки на класс). Кроме того, в случае необходимости с ребенком должен пребывать помощник (тьютор). Ребенку с особенностями не обязательно учиться на высокие баллы, школьную программу он может усваивать по возможностям.

Если ребенок не может учиться в инклюзивном классе, то будет посещать специальный класс в рамках обычной школы. Он формируется из шести — восьми детей с особенностями. Им также необходимы ассистент учителя и тьюторы. Инклюзия для таких детей заключается в том, что на переменах, в столовой, на школьных праздниках они интегрируются в обычную школьную среду и при этом общаются с обычными детьми.

Иногда ребенку с особенностями нужны специальные условия. Скажем, пандусы, особенная мебель, специально оборудованные туалеты. Поэтому уже теперь финансирование пребывания в школе такого ребенка в 2, 5 раза выше, т.е. 20 тысяч грн. в год вместо восьми тысяч для обычного школьника.

Недавно на сайте МОН появился проєкт постановления, которым предусматривается прекращение набора в первые классы спецшкол-интернатов для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Таким детям хотят создать условия для обучения в специальных и инклюзивных классах общеобразовательных школ по месту жительства.

Как рассказала «фрАзе» эксперт Института общественно-экономических исследований по социальным вопросам Лариса Самсонова, это, по сути, революционное постановление. Если оно будет принято, начнется реальное развитие инклюзивного образования.

Что произойдет с интернатами?

Учитывая прогнозируемый спрос на инклюзивное образование со стороны родителей, уменьшится количество желающих попасть в специализированные интернаты (всего в Украине 774 интернатных учреждения и учреждения соцзащиты). Да и сейчас некоторые из интернатов полупустые. Скажем, за последние 10 лет в Украине уменьшилось количество детей-сирот, в том числе в школах-интернатах таких детей стало втрое меньше (планируется, что таких ребят будут максимально переводить в дома семейного типа). Сейчас в специнтернатах около 24% свободных мест.

Работники этих учреждений уже паникуют в ожидании, что в связи с последними реформами могут лишиться работы. Действительно, если спрос не будет соответствовать предложению, интернаты начнут закрывать. Тем более, что в планах на пять лет перевести порядка половины детей из интернатов на инклюзивную форму обучения в общеобразовательных школах. Тут вопрос экономии отнюдь не последний. Ведь общий объем финансирования интернатных учреждений составляет более 5 млрд грн. При этом непосредственные расходы на содержание детей (питание, одежда, лечение, обувь) составляют только 12%, оплата коммунальных услуг — 11%, заработная плата персонала — 70%. Предполагается, что перевод детей на инклюзивную форму обучения уменьшит затраты государства (на ребенка, находящегося в интернате, выделяют 70 тыс. грн в год, в инклюзивном классе — 20 тыс.).

Несмотря на это, чиновники утверждают, что сотрудники интернатов без работы не останутся. Поскольку возрастет количество инклюзивных классов в обычных школах, работники спецучереждений будут востребованы там в роли педагогов и тьюторов. Кроме того, многие интернаты не закроют, а реформируют, и на их базе будут созданы центры дневного пребывания детей с более тяжелыми формами инвалидности, также там могут предоставляться услуги помощи семьям, в которых воспитываются особенные дети (по примеру западных стран).

Среди тех, кто не поддержит инклюзию, будут и родители особенных детей. Примером тому — ситуация с интернатом № 2 в Киеве, когда его решили объединить с интернатом № 17, учитывая, что в последнем серьезный недобор учеников (270 вместо положенных 700). Родители не позволили сделать это, потому что не готовы к таким кардинальным изменениям.

Как ребенку с особенностями попасть в обычную школу?

Выбор формы образования принадлежит родителям. Ребёнок с особенными образовательными потребностями, по сути, имеет право учиться в любой школе. Родители могут обратиться как в школу по месту жительства, так и в любую понравившуюся. Собственно, как и родители детей без особенностей. Другое дело, что пока украинские школы не совсем готовы принимать таких детей. Надо знать, что родителям особенных детишек необходимо прийти в школу заранее, за год до того, как ребенок в ней будет учиться. Нужно дать время дирекции школы технически подготовить класс, подобрать ассистента учителя, да и самому учителю важно подготовиться к тому, что в его классе будет необычный ученик.

Родители имеют право выбрать форму образования, но им нужно быть очень настойчивыми. Неплохо было бы получить поддержку общественных организаций, сообществ родителей детей с особенностями. Через них можно найти других детей с особыми потребностями, которые будут учиться в обычной школе (так можно вместе с их родителями самим организовывать целые классы в определенных школах). Детям постарше сложнее будет попасть на инклюзивное обучение, так как под них придется менять уже устоявшуюся систему. Если же ребенок по состоянию здоровья не сможет находиться в школе, ему предложат дистанционное или индивидуальное обучение (с возможным посещением отдельных уроков).

«Собираясь пойти в школу, ребенок с инвалидностью не обязан, как думают многие, проходить психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК). Ее вывод имеет исключительно рекомендательный характер. Тем более, что планируется разработка проєкта положения о государственном и местных инклюзивных ресурсных центрах, одним из структурных подразделений которых будет ПМПК. Надеемся, что это будет совершенно новая структура, которая поможет и учителям, и детям пройти трудный период становления нашего образования, когда пока еще никто не может знать, как внедрить инклюзию, но, тем не менее, есть твердая уверенность, что другого пути нет», — рассказала эксперт Лариса Самсонова.

Особенный ребенок в классе

Как всегда, на бумаге все выглядит очень гладко. Тем, кто рискнет в этом году отвести ребенка с особыми потребностями в обычную школу, будет нелегко.

Многие и сейчас продолжают выбирать интернаты, то есть не выходят из зоны комфорта. Опасаются в первую очередь того, что необычного ребенка не примут в обычной школе. Ведь есть вероятность того, что он станет объектом насмешек сверстников, причиной недовольства родителей остальных школьников, «головной болью» для учителей. Чтобы избежать такого поворота событий, школьников и учителей сейчас готовят к инклюзии в школе (беседы, просмотр тематических фильмов, общение с психологами).

А ведь инклюзия нужна не только детям с особенностями, но и обычным школьникам. Первым это нужно потому, что они могут перенимать модель поведения, играть, общаться с обычными детьми. Их же сверстники постепенно привыкнут к тому, что нужно оказывать помощь, быть терпимее друг к другу. Так общество получит человека с особыми потребностями, живущего нормальной жизнью, и детей, толерантно относящихся к людям, чем-то отличающимся от остальных.

ФрАза

Что мешает делать инклюзию повсеместной практикой в образовании

Конвенция ООН о правах инвалидов, ратифицированная в России в 2012 году, признает инклюзивную форму образования единственной возможной. Закон об образовании в РФ предполагает, что родители имеют право выбирать любой тип учебного заведения для своих детей. Несмотря на это, инклюзивное образование в нашей стране далеко не повсеместно.

Инклюзия касается каждого

Рядом с каждым из нас живут разные дети: с физическими и ментальными особенностями, сироты, из неполных семей, с девиантным поведением. И коллектив в саду или школе должен быть устроен примерно так же, считает Мария Прочухаева, директор школы-интерната «Абсолют».

«Инклюзия — это модель всего мира, где дети с особыми потребностями живут рядом с обычными. И задача педагогов — знать особенности детей с разными диагнозами и уметь работать с ними, компенсируя эти дефициты», — говорит Прочухаева.

Александр Кондратюк / РИА Новости

В каждом классе любой школы есть дети с особыми образовательными потребностями. И это совсем необязательно дети с физиологическими или ментальными особенностями.

«Особая среда требуется и талантливому ребенку, иначе он не будет должным образом развиваться, — говорит Анна Тихомирова, руководитель психологической службы «Хорошколы». — Только вот чаще всего в школах нет соответствующей диагностики».

В «Хорошколе», например,  выяснили, что половине учеников начальных классов нужно сидеть на шатающихся стульях, чтобы выдерживать 40-минутный урок и нормально учиться. Без движения они перестают воспринимать информацию, ведут себя деструктивно, срывают урок. Другим детям нужно, чтобы учитель не просто говорил, а еще и показывал наглядно.

«Такие потребности учеников необходимо удовлетворять. Иначе через пару лет эти школьники могут стать подростками с девиантным поведением. У большинства из нас в головах инклюзия – это пандус и ребенок на коляске, что крайне не верно. Инклюзия — это индивидуализация, чтобы каждый ребенок чувствовал себя способным учиться», — сказала Тихомирова.

Зачем обычному ребенку учиться в инклюзивном классе

Если ребенок с начальной школы учится в инклюзивном классе, это положительно сказывается на формировании его личности, считает Иван Боганцев, директор Европейской гимназии.

«В классе, где есть ребенок с особенностями развития, уровень агрессии понижается, а уровень эмпатии повышается. Обычные дети выигрывают от этого, у них развивают некоторые Soft skills, которые в противном случае могли бы не развиться», — говорит Боганцев.

Александр Кондратюк / РИА Новости

«Моя старшая дочь, которой сейчас 25, с 10 лет ездила в интегративный лагерь «Турград», потом стала там работать. Сейчас в этот же лагерь ездит и младшая. И я вижу, что у моих девочек способность принимать разных людей жизнеобразующая. Вокруг этой ценности строится вся их жизнь: куда бы они ни шли учиться, в какой тусовке ни общались бы, какую музыку бы ни слушали. И этой особенностью они отличаются от своих одноклассников», — рассказала Анна Тихомирова.

Мнимая и реальная инклюзия

Учитель, работающий в инклюзивном классе, должен обладать способностью принимать разных детей. Ольга Лизунова, выпускница программы Учитель для России и руководитель школы для детей сирот-инвалидов при Фонде дети.мск.ру считает, что ценностные установки – это первое, на что надо смотреть, отбирая учителей.

«Учителя должны понимать, принимать, что каждый ребенок – это норма, вне зависимости от того, есть у него семья или он сирота, есть у него психологические или физиологические отклонения или нет, приехал он из другой страны или всегда жил в этом городе», — говорит Лизунова.

Однако учитель — это массовая профессия, и сделать, чтобы абсолютно все на ценностном уровне всё правильно понимали — задача для нашей страны непростая. Решающую роль в школе играет директор, отметила Софья Розенблюм, руководитель психологической службы гимназии № 1540 (Московской технологической школы ОРТ), координатор инклюзивного образования.

«Инклюзивные школы работают хорошо, когда в этом заинтересовано руководство. Когда директор своим административным ресурсом поддерживает весь учебный процесс», — говорит Розенблюм.

И именно директор должен создавать ценностную среду в отдельной школе, считает Иван Боганцев. Объявить ценности, которыми руководствуется школа, и следовать им.  

«Тогда те, кому ценности не нравятся, уйдут, те, кому нравится, наоборот, придут, — говорит Боганцев. — Как решить эту задачу глобально? Отбирать студентов в педагогические вузы через соответствующее ценностное поле. Проблема ведь не в том, что это сложная задача, ее просто никто не решает».

Александр Кондратюк / РИА Новости

Ольга Лизунова отметила, что в регионах с инклюзией дела идут совсем не так прогрессивно, как в Москве.

«Мои друзья-коллеги работают в деревенских школах по всей России и для них, если ребенок с особенностями попадает в класс – это огромная проблема. Благо и счастье такому ребенку, если учитель просто не будет обращать на него внимание в классе. Так что те паттерны поведения, прекрасные ценности, которые мы сейчас транслируем, дай бог, если принимают 10% людей», — сказала Лизунова.

Так происходит, потому что учитель остается один на один, без психологической, методической поддержки, с учеником, у которого особые потребности, И если он хороший человек, то ему ничего не остается, как стиснув зубы терпеть эту проблему, считает Софья Розенблюм. Сейчас многие, выполняя закон, думают, что достаточно не обижать ребенка, просто посадить его в классе и игнорировать.

«Нужно выстраивать систему поддержки учителей. В штате школы обязательно должны быть дефектологи, логопеды, нейропсихологи, чтобы учитель мог обратиться к ним за помощью. Но такая система может работать, только если она поддерживается администрацией школы»,  — сказала Розенблюм.

Где брать ресурсы

Обеспечивать в школе условия для инклюзивного образования – задача директора. И для этого требуются не только материальные ресурсы.

«В школах и детских садах должны еженедельно проводиться междисциплинарные собрания, совещания, объединения. Это источник интеллектуальных, информационных ресурсов, — говорит Мария Прочухаева. — Кроме того, есть курсы повышения квалификации, всевозможные научно-практические конференции, собственные исследования».

Также Прочухаева подчеркнула, что большим ресурсом для педагогов являются сами дети, со своими такими разными потребностями. «Если ребенок демонстрирует нам что-то, чего мы сами как учителя не знаем, это повод задуматься, как решить его проблему. Что-то почитать, найти выход», — говорит она.  

Инна Иртегова, мама ребенка с аутизмом и представитель РОО помощи детям с расстройствами аутистического спектра «Контакт» отметила, что родители детей с особенностями – это тоже ресурс для педагогов.

«Родитель может быть хорошим помощником учителям, но, к сожалению, мы часто слышим, что родителей считают некомпетентными, и специалисты к ним не очень прислушиваются. Но мое пожелание, чтобы школа больше уделяла времени общению с родителями, они всё-таки лучше других знают своих детей», — сказала Иртегова.

Что касается финансирования инклюзивных проектов, то сейчас есть много способов его получить, отметила Полина Филиппова, исполнительный директор БФ «Абсолют-помощь».

«Два раза в год проходит конкурс президентских грантов, огромные средства выделяются в том числе на инклюзивные программы. Есть гранты мэра Москвы. Многие частные фонды, которые занимаются детьми с особенностями развития, тоже поддерживают разные проекты и программы», — говорит Филиппова.

О том, что мешает развиваться инклюзии в школах, обсудили на дискуссии, организованную фондами «Нужна помощь» и «Абсолют-помощь».

Полную запись трансляции можно посмотреть здесь.

Подписывайтесь на телеграм-канал АСИ.

Больше новостей некоммерческого сектора в телеграм-канале АСИ. Подписывайтесь.

Система инклюзивного и коррекционного образования развивается в России

Когда пирога не хватает, можно испечь ещё… А можно избавиться от лишних ртов. Когда пирог бюджетный, как правило, срабатывает второй вариант. Думается, именно по этой первопричине под нож попали сельские и коррекционные школы, а сейчас озвучиваются аккредитационные «бизнес-пакеты» – базовый, продвинутый и ведущий.

Инклюзия всё глубже проникает на все уровни образования. С одной стороны, она необходима (хотя позиция небесспорная), с другой – коррекционные школы тоже нужны, или уже нет? А ресурсные классы – своеобразный компромисс?

Представляем мнения читателей «АО» по теме заочного круглого стола «Инклюзивное и коррекционное обучение в школе».

МИНЮРОВА Светлана Алигарьевна – ректор Уральского государственного педагогического университета, доктор психологических наук, профессор.

– Считаю, чем шире спектр форматов обучения для детей с особенностями развития, тем лучше. Важно, чтобы у родителей был выбор: инклюзия или коррекционная школа. Они должны его сделать с учетом состояния здоровья, возможностей, способностей ребенка. Это очень ответственный выбор. От него будет зависеть, в каком коллективе, по каким методикам, в каком темпе ребенок будет обучаться.

В России появится концепция развития системы инклюзивного и коррекционного образования на период до 2030 года. Подробнее: bit.ly/ao105I1

Не каждому особому ребенку подойдет инклюзия. Поэтому коррекционные школы важно не только сохранить, но и развивать, внедряя новейшие стандарты и методики обучения. У особых детей должна быть подушка безопасности, которой они в любой нужный момент смогут воспользоваться и которая обеспечит природосообразное сопровождение их индивидуального развития и обучения.

Ресурсные классы, безусловно, один из вариантов бережного сопровождения особого ребенка в массовой школе. Замечательно, когда есть образовательное пространство, где ребенку может быть оказана компетентная помощь, где он может получить не только знания, но и эмоциональную разгрузку. Масштабирование создания таких классов –например, по типу проекта «Инклюзивная молекула» – требует серьезных кадровых, методических, материально-технических ресурсов.

КУСОВА Маргарита Львовна – проректор по учебной работе Уральского государственного педагогического университета, доктор филологических наук, профессор.

– Очевидно, что на этот вопрос не может быть однозначного ответа, так как здесь значимы многие факторы: нозологические группы детей (нозологические группы детей-инвалидов и нозологические группы детей с ОВЗ), условия реализации образовательной программы (кадровая составляющая, наличие доступной среды для разных категорий детей) и другие. Ресурсные классы действительно могут быть хорошим компромиссом в условиях, когда родители ориентированы на общеобразовательное учреждение, но при этом обучающемуся необходима адаптированная программа.

АБРАМОВА Анастасия Владимировна – заведующая кафедрой дошкольного и начального общего образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, кандидат философских наук, доцент.
ФИЛАТОВА Мария Вячеславовна – доцент кафедры дошкольного и начального общего образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, кандидат педагогических наук, доцент.

– На сегодняшний день инклюзивное образование на территории Российской Федерации должно реализовываться на всех уровнях образования, так как регулируется федеральным законодательством. В этой связи многие педагоги и ученые озабочены тем, чтобы прописать алгоритмы грамотного перехода к инклюзии и прояснить механизмы её реализации. Необходимо понимать не только как, но и каких детей можно включать в общий образовательный процесс, не ущемляя при этом их прав, а также не ограничивая комфортные образовательные условия для детей с нормой.

Стереотипы на восприятие отклоняющегося от нормы прочно закрепились в сознании не одного поколения наших соотечественников, а сила реакции на человека с патологией зависит от степени выраженности дефекта и не зависит от социального статуса и положения в обществе.

К сожалению, на практике мы имеем много примеров того, что на данный момент участники образовательного процесса не готовы к реализации инклюзивного образования. Проблемы создания условий для инклюзивных групп лежат не только в материально-финансовой плоскости, но и кадровой политики организаций. Не стоит забывать и о длительной просветительской работе по изменению мировоззренческих основ и социальной оценки включения в образовательный социум детей с ОВЗ и инвалидностью. Сознание большинства наших граждан во многом не подготовлено к тому, чтобы инвалиды стали занимать позицию «на равных» с остальными членами общества. До сих пор основной проблемой, с которой столкнулась идея продвижения интегративной формы обучения, является неготовность нашего общества к сосуществованию и полноправному взаимодействию с инвалидами. Стереотипы на восприятие отклоняющегося от нормы прочно закрепились в сознании не одного поколения наших соотечественников, а сила реакции на человека с патологией зависит от степени выраженности дефекта и не зависит от социального статуса и положения в обществе. Чтобы решить эту проблему, необходима глобальная просветительская и психологическая работа с семьями детей общего развития, не выходящего за пределы возрастной и психофизиологической нормы.

Необходимо грамотно подходить к процессу инклюзии. При определенных условиях в общеобразовательных школах могут обучаться дети с отклонениями в развитии, имеющие хороший сохранный интеллект. Напротив, дети с серьёзными нарушениями интеллекта, на наш взгляд, не должны учиться в массовой школе, поскольку при этом возникает ряд трудностей как для рядовых учителей, так и для специалистов. В то же время закон прописывает, что родители имеют право выбора, и родитель не желает, чтобы его умственно отсталый ребенок учился в специальной школе, а хочет, чтобы он посещал обычную школу по месту жительства. И наоборот: кто-то понимает невозможность социализации и возможность обучаемости таких «сложных» детей.

Можем ли мы со стопроцентной уверенностью говорить об отказе от коррекционных школ? Наверное, нет. Если задачи ограничиваются привитием человеку элементарных навыков, связанных с процессом социализации, то речь пойдет о коррекционной школе, а когда говорим о помощи в развитии и реализации имеющегося познавательного и коммуникативного потенциала, – скорее об инклюзии. Всё зависит от степени тяжести заключения ПМПК, которое отражает определённый баланс между «академическим компонентом» и компонентом «жизненной компетенции».

Вступить в дискуссию можно, прислав свои варианты ответов по адресу: [email protected].В теме письма просьба указывать рубрику «Заочный круглый стол».

На протяжении долгих лет система образования четко делила детей на обычных и инвалидов. Последние практически не имели возможности получить образование и реализовать свой образовательный потенциал: их не брали в учреждения, где обучаются нормотипичные дети. Теперь, согласно законодательству, дети с особенностями в развитии должны иметь равные возможности с другими детьми. Для осуществления этого возникает потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им оптимальные условия в образовании. Это ресурсный класс. В настоящее время данное понятие может трактоваться по-разному. В приоритетном случае – мы говорим о том, что все дети с ОВЗ приписаны к «регулярным» классам: 1 «А», 1 «Б». Это могут быть не только первые классы, но и любые другие – для ребенка любого возраста, нуждающегося в индивидуализации образовательного маршрута. Понятие «ресурсный класс» может подразумевать также и то, что на его базе постоянно обучается группа детей, выходя в регулярные классы на те или иные предметы. В ресурсном классе может использоваться прикладной поведенческий анализ, а может и не использоваться. Прежде всего это зона, где есть необходимые «ресурсы»: специалисты, территория, методики, инструментарий и прочее. Нам представляется, что это определённый выход из ситуации как для детей с ОВЗ и инвалидностью, так и для условно нормальных детей.

Сегодня в нашей стране около 2 млн. детей, которым требуется особый педагогический подход. Из-за особенностей психофизического развития они не могут наравне со своими обычными сверстниками осваивать школьную программу. И, к сожалению, прогнозы врачей неутешительны: с каждым годом число ребят с ограниченными возможностями здоровья растет на 4%. Еще недавно такие дети воспитывались и учились в специализированных коррекционных школах и школах-интернатах[1]. Однако наконец-то в последнее время в образовании стали проводиться реформы, призванные помочь особым детям влиться в общество, обучаться вместе со своими здоровыми сверстниками и стать со временем полноценными членами современного общества.

Продолжение: Инклюзия и коррекция в школе на примере обучения глухих и слабослышащих детей

[1] Восемь видов коррекционных школ: I и II – для слабослышащих, глухих и глухонемых детей, III и IV – для слабовидящих и слепых, а также для детей с косоглазием и амблиопией, V – для детей с тяжёлой речевой патологией, в том числе с заиканием, VI – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, VII – для детей с дислексией, VIII – для умственно отсталых детей.

советов по созданию инклюзивной школы и почему это важно

Включение в образование традиционно означало обеспечение максимальной интеграции учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. Когда в нашей стране был принят Закон 1975 года об образовании для всех детей-инвалидов, это было большим событием и большим изменением.

Закон гарантирует, что все дети с ограниченными возможностями будут иметь доступ к бесплатному и надлежащему образованию. Он предлагал студентам специального образования специализированное жилье и услуги, как указано в их индивидуальных учебных планах (IEP), а также возможность учиться вместе со своими сверстниками.

Сегодня включение в школы означает гораздо больше, чем это. Это означает обеспечение учащимся любого происхождения — независимо от социально-экономического статуса, этнической принадлежности, расы, пола, семейного дохода или почтового индекса — равного доступа к образованию и услугам.

Создание действительно инклюзивной школы начинается в каждом классе, но она также должна быть шире по своему охвату. Для этого требуются особые стратегии и сдвиг в культуре, который разделяют и поощряют школьная администрация, учителя и ученики.

Понимание включения — и исключения — в образовании

Хотя реализация Закона «Об образовании для всех детей-инвалидов» была шагом в правильном направлении, этого закона недостаточно. Он оставил открытым вопрос об определении «подходящего». С тех пор законодатели обновили и изменили закон. Самая последняя версия, известная как Закон об инвалидах в образовании, описывает здесь «подходящее» образование более подробно.

Что наиболее важно для включения, действующие федеральные законы требуют, чтобы учащиеся получали образование в наименее жестких условиях. Другими словами, в общеобразовательные классы должны входить все учащиеся как можно чаще и чаще.

Подобно тому, как из общего образования в течение долгого времени исключались учащиеся с ограниченными возможностями, другие группы учащихся сталкивались со своими собственными формами исключения и дискриминации. Например, когда-то система вынуждала чернокожих студентов быть «отдельными, но равными» в образовании.

Хотя законы изменились и являются основой для обеспечения включения на всех уровнях образования, изоляция сохраняется. Учителя и школы все еще изо всех сил пытаются найти способы сбалансировать классы и инструктировать и управлять таким образом, чтобы охватить все типы учащихся. Чтобы создать более инклюзивные школы, важно понимать, как выглядит инклюзия, особенно по сравнению с практиками, которые традиционно исключают.

  • Инклюзивность — это общая ответственность. Инклюзивная среда — это ответственность всех заинтересованных сторон. Школы с культурой исключения разделяют обязанности между учителями общего образования, учителями специального образования, консультантами, учителями английского языка как иностранного и другими. Инклюзия требует, чтобы весь персонал брал на себя ответственность за всех студентов.
  • Сотрудничество с учителем обязательно.
    В условиях изоляции учителя и другие сотрудники остаются изолированными друг от друга. Они работают независимо и не делятся информацией или опытом.Когда они начинают разделять ответственность за всех учеников, учителя начинают сотрудничать. Школьная среда в инклюзивной школе поддерживает учителей, которые проводят время вместе, разрабатывают планы уроков, совместно преподают и делятся ресурсами.
  • Управление поведением должно быть инициативой всей школы, а не индивидуума. Традиционно каждый учитель несет ответственность за управление классом. Учитель устанавливает правила и ожидания для класса и для студенческих групп. Инклюзия требует последовательного использования стратегий управления в масштабах всей школы.Общешкольный план, разработанный при участии всех заинтересованных сторон, не оставляет места для исключительной тактики со стороны отдельных учителей.
  • Работа со всеми семьями начинается с прочного общения. Включение невозможно, если не участвуют семьи. Существуют препятствия на пути к некоторым членам семьи, и чтобы преодолеть их, требуется множество стратегий. Например, родителям, которые не говорят по-английски или которые много работают, могут потребоваться переводчик или встречи, которые соответствуют их расписанию.

Настоящая инклюзия вовлекает всех взрослых в школьное сообщество, от семей и учителей до всех, кто находится между ними. Сюда входит вспомогательный персонал, такой как консультанты, терапевты, помощники, психологи и социальные работники.

Почему важно создание инклюзивной школы?

Правовой императив предоставить всем учащимся бесплатное, подходящее и наименее ограничивающее образование является лишь официальной причиной для того, чтобы сделать инклюзию важной частью любого школьного сообщества.Когда школы сосредотачиваются на инклюзивности, есть несколько существенных преимуществ для учащихся, которые также распространяются на сообщество в целом.

  • Студенты приобретают социальные и общественные навыки.
    Изоляция учащихся в классах специального образования ограничивает весь спектр их образовательных возможностей, включая обучение и отработку важных социальных навыков. Кроме того, инклюзия способствует разнообразным дружеским отношениям и общению, обогащая жизнь всех учащихся.
  • В инклюзивных школах меньше пропусков занятий и проблем с поведением. Учащиеся, посещающие общеобразовательный класс, развивают более высокую самооценку. Социальные навыки и поведение, которые они вырабатывают среди своих сверстников, помогают свести к минимуму поведенческие проблемы и нарушения. Когда учащиеся из всех слоев общества чувствуют себя включенными и важными членами школьного сообщества, они больше вкладываются в собственное образование.
  • Инклюзивные школы ведут к большему общему признанию и толерантности. Учащиеся, традиционно не исключаемые из системы образования, также получают выгоду от включения.Они извлекают ценные уроки о толерантности, терпении и преимуществах разнообразия.
  • Всем учащимся (и учителям) предоставляется отличная система поддержки.
    Это дает учителям возможность познакомиться со своими учениками с помощью планов уроков, адаптированных к потребностям учеников.

Инклюзивные практики в школах делают обучение и академическую успеваемость более доступными для всех.

Сотрудничество — ключ к созданию инклюзивной школы

Совместная работа, включающая студентов, вспомогательный персонал, семьи и членов сообщества, гарантирует, что все студенты будут учтены и включены.Совместная работа учителей создает среду, в которой обучение и обучение единообразны для всех учащихся. Когда у учителей есть время поработать друг с другом, они могут выявить пробелы в обучении и инклюзии и быстрее вмешаться, чтобы исправить их.

Как учителя могут сотрудничать? Воспользуйтесь всеми возможностями и доступным временем, а также включите сотрудничество в график обучения:

  • Найдите время для сотрудничества.
    Составьте стратегическое расписание, чтобы учителя разделяли часы планирования, чтобы они могли регулярно встречаться для совместной работы.
  • Разделитесь на команды.
    Создавайте профессиональные учебные сообщества (PLC) или команды, состоящие из учителей и других сотрудников для совместной работы.
  • Запланируйте время в каждом календаре.
    Обязать регулярное время встреч для ПЛК.
  • Сделайте профессиональное развитие своим приоритетом.
    Планируйте занятия по профессиональному развитию, которые позволяют сотрудничать в рамках существующих ПЛК и между ними.
  • Поощряйте учителей рассказывать об общих учениках.
    Учителя могут делиться мнениями об учениках, которыми они делятся друг с другом. Это может помочь им найти способы лучше поддержать каждого ученика.

Включая вспомогательный персонал, семьи и сообщество

Терапевты, консультанты, социальные работники, тренеры, представители сообщества и другие лица обладают уникальными навыками и разными взглядами на студентов, которые могут быть полезны для обеспечения большей вовлеченности.

Родители и семьи — это активы и союзники. Они дают важный взгляд на потребности, сильные стороны и способности своих учеников.Когда школы сотрудничают с семьями, они лучше узнают учащихся и, следовательно, имеют больше возможностей для удовлетворения своих образовательных потребностей. Общение с семьями помогает поддерживать последовательность в использовании вмешательств и приспособлений, а также побуждать учащихся к выполнению домашних заданий и обучению.

Вот несколько советов о том, как сотрудничать с семьями:

  • Начните учебный год со знакомства учащихся и их семей. Стремитесь установить контакт в течение первых двух недель, будь то по электронной почте, по телефону или лично.
  • Используйте тип связи, который предпочитает семья.
    По возможности старайтесь общаться с семьями на их родном языке. Это означает любую письменную документацию, включая листовки, материалы для чтения и т. Д.
  • Попросите родителей и членов семьи принять участие в школьных и классных мероприятиях. Поощряйте их посещать класс, особенно во время специальных мероприятий или занятий в классе.
  • Предложите семьям возможность поделиться своими идеями.
    Поощряйте семьи к как можно большему общению. Попросите их высказать свое мнение о своем ученике и обсудить сильные стороны, а также области, нуждающиеся в улучшении.

Сотрудничество с сообществами также важно для создания инклюзивной школы. Учащиеся проводят много часов вне школы в своих общинах, работая, играя, посещая религиозные службы и пользуясь социальными услугами.

Учащиеся чувствуют себя более вовлеченными в школу, когда в них участвуют их сообщества.Например, привлечение местных владельцев бизнеса и профессионалов к выступлению в день карьеры обеспечивает представление студентов, которые в противном случае могли бы видеть только белых профессионалов. Вот еще несколько важных идей для вовлечения сообщества.

Включая всех в RISE High

Da Vinci RISE High School в Лос-Анджелесе обслуживает разнообразное сообщество студентов и их семей. Многие студенты здесь сталкиваются с многочисленными дестабилизирующими факторами в своей жизни: бездомность, приемные семьи, бедность, отцовство в подростковом возрасте и многое другое.

Учителя и администраторы в RISE принимают эти проблемы, а не рассматривают их как недостатки. Они понимают, что эти студенты обладают уникальными навыками и опытом, которые они могут использовать, что поможет им учиться и добиваться успеха.

учащихся RISE получают пользу от постоянного наставничества. В школе работают консультанты-адвокаты, взрослые, занимающиеся исключительно наставничеством молодых людей. Они поддерживают студентов-подопечных через кризисное вмешательство, посредничество, семейное общение и академические вопросы.

Создание «арен» в RISE помогает ученикам развивать прочные отношения с одним учителем и сплоченной группой сверстников. Студенты встречаются на своих аренах для самостоятельного обучения и взаимного обучения. Они также встречаются со своим учителем арены, учителем широкого профиля, который может помочь студентам по любой академической теме.

Arenas также позволяют школе дифференцировать время обучения и учебы по мере необходимости. Студенты, которым требуется дополнительная помощь по одному предмету, могут оторваться от остальной группы.У учителя также есть возможность собрать арену целиком для обучения.

Ориентируясь на удовлетворение разнообразных потребностей, наставничество и гибкую группировку арен, RISE High смогла вовлечь в обучение всех своих разноплановых и подверженных риску студентов.

Путь к созданию инклюзивной школьной культуры

A Школьная культура определяет ценности, ожидания, убеждения и предположения всех, от администраторов до студентов. Инклюзия требует культурного сдвига во многих школах. Вот некоторые элементы инклюзивной школьной культуры:

  • Инклюзия требует твердой приверженности и веры в вовлечение каждого.
  • Разнообразие следует рассматривать как положительный атрибут и ресурс, а не как вызов или вред.
  • Все заинтересованные стороны сотрудничают с учетом интересов всех учащихся.
  • Инклюзивные школы поддерживают прочную связь с сообществом.
  • Нет терпимости к запугиванию или исключению.
  • Инклюзивные школы готовы вводить новшества и рисковать с новыми идеями.

Составление заявления о миссии

Чтобы создать сильную культуру для включения, все должны быть на одной странице. Четкое и краткое изложение школьной миссии может помочь убедиться, что все участники понимают школьную культуру и ее значение.

Изменение отношения посредством моделирования

Руководители в школе могут активно способствовать изменению инклюзивной культуры, моделируя ожидаемое поведение, отношения и реакции.Поощрение учеников на всех уровнях за позитивное отношение и поведение также будет способствовать изменениям.

Сильная культура растет благодаря повторяющимся образцам позитивного поведения. Моделируя ожидания и вознаграждая их, руководители школ начинают вносить изменения. Быть терпимым и сострадательным, включая всех, и не подвергаться издевательствам, становится нормой с повторением.

Обучение с учетом культурных особенностей

Учет культурного разнообразия учащихся важен для большей интеграции в школу.Культурно-ориентированное обучение — это инструмент и стиль педагогики, который учитывает различные точки зрения и ссылки в собственной культуре каждого учащегося. Обучение с учетом культурных особенностей включает в себя многие из этих элементов:

  1. Инклюзивные учителя положительно относятся к семьям учеников.
  2. Доброжелательная среда способствует знакомству со студентами и их жизненным опытом.
  3. Учебные материалы должны представлять различные культуры.
  4. Учебные стратегии позволяют учащемуся владеть первым языком, но также способствуют развитию навыков английского языка.
  5. Инклюзивное обучение позволяет студентам выбирать темы и содержание.
  6. Учителям нужно время, чтобы поразмыслить над своими скрытыми пристрастиями.

Школа XQ, Brooklyn LAB, является хорошим примером культурно-ориентированного преподавания с разнообразным составом учащихся. Восемьдесят процентов студентов приезжают из других стран. И многие учителя — иммигранты.

Школа использует несколько стратегий для создания позитивной, инклюзивной среды, например, каждые выходные звонит горстке родителей-иммигрантов, чтобы узнать, что им нужно.Студенты и их семьи могут посещать регулярные вечера кино и обеды. Культура школы — приветствовать новичков. Каждый должен почувствовать себя частью сообщества и внести в него что-то уникальное, основанное на собственном опыте и прошлом.

В центре внимания универсальный дизайн

Универсальный дизайн — это концепция создания пространств, объектов и сред, доступных людям с широким спектром способностей. Например, игровые площадки, основанные на универсальном дизайне, имеют игровые конструкции, которые могут использовать дети с ограниченными физическими возможностями, и зоны, которые привлекают людей с аутизмом.

Идея расширяется до универсального дизайна в обучении, набора принципов, которые улучшают инклюзивность за счет того, что при обучении учитываются все типы учащихся. Например, обучение является аутентичным и актуальным в универсальном дизайне, так что оно охватывает широкий круг учащихся. Учителя предоставляют информацию различными способами, например, визуально, устно или письменно, так что от этого выигрывают все типы учащихся.

Ожидания и стратегии позитивного поведения

Учителя могут воспринимать поведение учеников как проблемное, когда на самом деле оно отражает их личный опыт.Стратегии позитивного поведения основаны на идее, что поведение учащегося — это тип общения.

Задача инклюзивной школы — прислушиваться к этим сообщениям, чтобы попытаться определить, что нужно учащимся. Это позволяет учителям корректировать обучение, среду и другие факторы для поощрения более позитивного поведения.

Использование данных для группировки учащихся по способностям и потребностям

Образование — это одновременно наука и искусство. В школьном сообществе есть место для данных, которые способствуют достижению результатов.Использование данных может помочь создать более инклюзивную и продуктивную среду обучения для учащихся с различными потребностями и способностями.

Гибкая группировка — это стратегия включения, которая использует данные для постоянного изменения студенческих групп. Только группировка по уровню способностей становится исключительной и стигматизирующей. Регулярно меняя небольшие группы, инклюзивность процветает, и у студентов есть возможность учиться и наставлять друг друга.

Например, в классе естественных наук учитель может заметить по результатам тестирования, что некоторые ученики преуспевают в научном процессе и мышлении, легко выполняют лабораторные задания, в то время как другие испытывают затруднения.Учитель может сгруппировать некоторых из учащихся, испытывающих трудности, с теми, кто преуспел в выполнении лабораторного упражнения.

Учащиеся, усвоившие концепции, получают более глубокое понимание, помогая другим. Те, кто испытывает трудности с научным процессом, учатся у своих сверстников. Учащиеся получают поддержку и приносят пользу друг другу, если группируются таким образом, чтобы они соответствовали данным. Данные могут поступать в результате тестирования, оценки учебной программы или наблюдения учителя и показывать, как уровни способностей учащихся различаются в зависимости от навыков, области содержания и интересов.Студенты становятся более вовлеченными, когда группы меняются, чтобы приспособиться к этим различиям.

Вот как реализовать гибкую группировку в вашем классе:

ШАГИ ЧТО ДЕЛАТЬ ПОЧЕМУ ЭТО ВАЖНО
1 Как можно четче определите учебную цель уроков. Четкое понимание учащимися того, что необходимо усвоить к концу урока, поможет вам более целенаправленно подходить к группам, которые вы создаете.
2 Определите, какой тип группы вам нужен для достижения цели. Благодаря гибкой группировке группы учащихся собираются только на время, необходимое для развития и определения определенного навыка, овладения определенной концепцией или выполнения определенного задания. Это позволяет вам создавать группы в соответствии с потребностями, а не уровнем.
3 Определите стратегии группирования, которые могут понадобиться конкретным учащимся. Вы можете реализовать несколько различных стратегий и размеров группировки.Но дело не столько в том, какие студенты входят в какую группу, сколько в том, чтобы студенты работали над одной и той же учебной целью. Групповая обстановка побуждает студентов работать вместе, удовлетворяя различные учебные потребности.
4 Запланируйте подведение итогов со всем классом Для учащихся важно подумать о том, что сработало, а что нет, чтобы они могли внести коррективы, которые помогут им улучшить свою успеваемость в следующий раз.

Что учителя могут сделать немедленно, чтобы создать инклюзивные классы

Важны общешкольные стратегии создания инклюзивных классов.Но отдельные учителя могут сразу же приступить к развитию инклюзивности. Не все школы поддерживают изменение культуры или сотрудничество, но каждый учитель может предпринять шаги в своем собственном классе, чтобы начать вносить изменения прямо сейчас.

Познакомьтесь с каждым учащимся и их семьями

Основа инклюзивности — это знание ваших учеников и их опыта. С самого начала учебного года найдите время, чтобы поговорить с каждым учеником и связаться с их семьями.Узнайте, какое имя они предпочитают, на каких других языках они говорят, их любимые хобби и занятия, а также другую важную информацию.

Для учащихся с IEP: ознакомьтесь с их условиями проживания и встретитесь с учителями специального образования. Призывайте к сотрудничеству этих учителей, чтобы вы могли лучше обучать.

Использовать инклюзивный язык

Язык может быть исключением, даже если вы этого не хотите. У каждого есть скрытые предубеждения и свои культурные взгляды.Чтобы быть более инклюзивным с языком, требуются сознательные и последовательные усилия. Учитывайте точки зрения учащихся и используйте слова и фразы, избегающие исключения.

Например, если у вас есть ученик с аутизмом, который пытается понять сарказм и шутки, говорите четко и избегайте двойных значений, таких как метафоры и каламбуры. Со студентами, которые говорят на английском как на втором языке, следите за своими американскими идиомами, чтобы не запутаться.

Эксклюзивный язык против инклюзивного

Руководящий принцип использования более инклюзивных формулировок — всегда в первую очередь рассматривать человека, а не его атрибуты, диагноз, религию, этническую принадлежность или сексуальную ориентацию.

Зарегистрированный Пол Биологический пол Лицо, испытывающее бездомность или бедность; экономически невыгодный
ЭКСКЛЮЗИВ ВКЛЮЧИТЕЛЬНО
Парни, дамы, господа, девушки, мальчики Все, все, друзья
Рождественские / пасхальные каникулы Зимние / весенние каникулы Зимние / весенние каникулы Люди с ограниченными возможностями
Первокурсник Девятиклассник
Мужчина Человек
Меньшинство Дескрипторы конкретной группы

Различные примеры разнообразия и представительства

Учитывая различное культурное, религиозное, этническое и социально-экономическое происхождение ваших учеников, важно использовать на уроках различные примеры.Говоря, например, об известных ученых, подразумевают женщин, цветных людей и ученых из других стран.

Установить правила уважения и вовлечения

Как учитель, ваша роль — задавать тон в классе, независимо от того, что происходит в остальной части школы. С первого дня устанавливайте правила и ожидания, которые поддерживают инклюзивность и уважают разнообразие и различия. Занять решительную позицию против запугивания, которое часто возникает, когда определенные ученики исключаются.Правила должны быть конкретными и иметь последствия.

Применить универсальный дизайн

Независимо от того, поддерживает ли вся школьная культура универсальный дизайн для обучения, ваш класс может быть гостеприимным и доступным для всех учащихся. Узнав их, вы лучше поймете потребности каждого учащегося. Например, у вас есть ученик, которому нужны новые очки, но он не может их себе позволить. В качестве первого шага усадите этого ученика ближе к передней части класса, пока вы работаете над тем, чтобы предоставить ученикам необходимые ресурсы.Любые изменения, которые вы можете внести для обеспечения доступности, могут сделать ваш класс более инклюзивным.

Инклюзивные классы и школы включают в себя гораздо больше, чем просто учащихся со специальным образованием и жилые помещения. Чтобы способствовать успеху и вовлечению всех учащихся, создайте культуру и особые стратегии, которые отражают и учитывают уникальные потребности, способности и жизненный опыт каждого учащегося.

Посетите Школы XQ , чтобы увидеть, как учителя, администраторы, учащиеся и их семьи работают вместе над созданием лучших, более инклюзивных школ на практике.

Повышение инклюзивности и социальной справедливости в меняющихся школьных сообществах

Роберт Лоу

Посмотреть запись

Слушайте подкаст

Комбинированное воздействие демографических изменений, мер подотчетности и требований к специальному образованию в последние годы создало многочисленные проблемы для преподавателей и администраторов, которые еще больше осложнились пандемией и социальными проблемами в 2020 году.

Способы помочь школьным сообществам преодолеть эти проблемы и стать более инклюзивными и справедливыми были объяснены в ходе недавнего вебинара, спонсируемого FIU Online — Международный университет Флориды. Ведущий д-р Флавия Э. Юспа, доцент Школы образования и человеческого развития Международного университета Флориды, edWebinar также посетили профессор и директор программы для аспирантов д-р Элизабет Крамер и доцент д-р Мария Цаликис.

В дополнение к увеличению общего числа затронутых студентов, также было значительное количество студентов, которых доктор Крамер назвал маргинализованными по нескольким причинам, что означает, что студент может быть членом группы меньшинства, говорящим по-английски. как второй язык, живут за чертой бедности и имеют проблемы с обучением. Такое стечение обстоятельств может подвергнуть учащегося еще большему риску не добиться успехов в учебе.

Ключевые тенденции и их влияние

Ссылаясь на данные Национального центра статистики образования, Dr.Крамер сообщил, что число латиноамериканских студентов удвоилось за последние два десятилетия, и произошло соответствующее, но гораздо меньшее, увеличение числа студентов, классифицируемых как изучающие английский язык. С уменьшением количества студентов, классифицируемых как белые или черные, во многих округах произошли серьезные изменения в этнической принадлежности и происхождении их студенческого населения.

Эти тенденции сопровождаются повышенным вниманием к возложению на учащихся и учителей ответственности за соблюдение высоких стандартов, в то время как законы о специальном образовании требуют, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями имели доступ к одной и той же учебной программе.Учащиеся со специальным образованием также следует рассматривать для включения в общеобразовательные классы, даже если они учатся с другой скоростью и разными способами, чем многие из их одноклассников.

Д-р Цаликис указал, что каждый шестой учащийся в Соединенных Штатах в течение 2020 года испытывал бедность, которая могла включать бездомность, отсутствие продовольственной безопасности и ограниченный доступ к медицинскому обслуживанию. Переход на дистанционное или гибридное обучение мог еще больше повлиять на обучение этих студентов, если бы они имели ограниченный доступ к цифровым инструментам и высокоскоростному Интернету или вообще не имели его во время пандемии.

Школьные бюджеты основаны на налогах на имущество во многих местах, а поступления от подоходного налога падают в течение 2020 года, школы и округа также могут столкнуться с неравенством финансирования, которое не уравновешивается федеральными программами, такими как Title I, или инициативами штатов и местных властей. Кроме того, школы в богатых районах часто имеют больший доступ к родительским волонтерам в классе и к фондам PTA, и им может быть легче привлечь родителей к обучению своих детей, если родители не работают на нескольких работах или не говорят на другом языке.

Пути повышения интеграции и социальной справедливости

Чтобы эффективно реагировать на демографические изменения, д-р Крамер рекомендовал учебную программу с учетом культурных особенностей, в которой используется подход, ориентированный на учащихся, включая идентификацию культурных сильных сторон учащихся в качестве активов. Обучение в контексте культуры может улучшить успеваемость и благополучие, помогая при этом вовлекать родителей и других членов семьи в процесс обучения.

Подход, ориентированный на учащихся, должен также включать рассмотрение различий в обучении, особенно для учащихся, которым требуются дополнительные услуги, устройства или время для освоения контента на уровне своего класса.Цель должна заключаться в том, чтобы удовлетворить потребности всех учащихся в обучении, чтобы обеспечить равный доступ к учебной программе и связанным с ней образовательным возможностям.

Также можно сосредоточить внимание на социальной справедливости, увязав деятельность и проекты с реальными проблемами и проблемами. Студентов можно побудить к обсуждению их различных точек зрения, с пониманием того, что они обязаны поддерживать друг друга, даже если у них разные взгляды. И это может привести к позитивным действиям, таким как более активное принятие и вовлечение сокурсников, а также написание статей или обращение к должностным лицам по вопросам неравенства.

Д-р Крамер и д-р Цаликис также обсудили создание «сообществ доверия», которых можно достичь, выходя за рамки стандартных родительских ночей и вместо этого используя различные формы разъяснительной работы для наведения мостов между семьями и более широким сообществом. Определяя потребности и приоритеты, а также учитывая различные точки зрения и мнения, школы и округа смогут лучше оказывать поддержку и услуги, которые необходимы разным учащимся для академической успеваемости.

Другой важной частью процесса является обсуждение преподавателями и администраторами таких тем, как скрытая предвзятость, которая может проникать в класс, влиять на ожидания и влиять на успеваемость и благополучие учащихся.Эти типы обсуждений могут работать лучше, если они заранее включают договоренность о том, как они будут проводиться и как будут обрабатываться противоречивые мнения.

Благодаря всем этим видам усилий преподаватели смогут лучше удовлетворять потребности разных учащихся, чтобы каждый учащийся мог получить соответствующее и эффективное образование независимо от индивидуальных различий и обстоятельств.

Эту трансляцию edWeb спонсировало FIU Online — Международный университет Флориды.

Посмотреть запись

Слушайте подкаст

О докладчиках

Д-р Флавия Э. Юспа — доцент и директор международных программ и инициатив в Департаменте преподавания и обучения Школы образования и человеческого развития ПФР. Доктор Юспа получила ее Ed.D. по учебной программе и обучению со специализацией в международном и межкультурном образовании в Международном университете Флориды.Она специализируется на учебной программе и обучении, а ее области исследований включают процесс интернационализации высших учебных заведений, развитие глобальных перспектив у учителей и студентов, воспитание в духе глобальной гражданственности, подготовку учителей до начала работы для преподавания глобальных проблем и политику учебной программы.

Доктор Элизабет Крамер — профессор специального образования и директор программы последипломного образования по вопросам преподавания и обучения. Ее исследования сосредоточены на обучении нуждающихся детей в инклюзивных городских условиях.Ее работа исследует пробелы в возможностях и достижениях; пересечение расы, культуры, языка, бедности и способностей; сотрудничество с разнообразной семьей и преподавателями; принятие решений на основе данных; а также вопросы размещения и образовательные результаты для разных учащихся. Ее исследования привели к научным публикациям, национальным консультациям и 12 федеральным грантам на общую сумму около 20 миллионов долларов в поддержку подготовки различных преподавателей к работе в городских условиях с наиболее нуждающимися студентами.

Доктор Крамер получила докторскую степень.Имеет степень бакалавра в области специального образования и чтения, степень магистра в области преподавания английского языка носителям других языков и специального образования для детей младшего возраста, а также степень бакалавра в области специального образования и психологии Университета Майами. Ранее она преподавала специальное образование в государственных школах округа Майами-Дейд.

Мария Цаликис, ред. обслуживает студентов 25 лет. Она начала свою карьеру в государственных школах округа Майами-Дейд. Как учитель государственной школы, доктор Цаликис преподавал в различных классах от детского сада до шестого класса и работал с читателями, испытывающими трудности, и учащимися с особыми потребностями.В качестве адъюнкт-профессора доктор Цаликис разработал и провел курсы грамотности для аспирантов и студентов в различных формах.

Доктор Цаликис получил образование в области учебных программ и инструкций, уделяя особое внимание обучению грамоте и специальному образованию. Она выступала на государственных и национальных конференциях по вопросам грамотности и подготовки учителей, а также участвовала в нескольких грантах. Д-р Цаликис участвует в жизни общества через свое руководство проектами в местных государственных школах, которые сосредоточены на программах подготовки учителей, академиях преподавания, профессиональном развитии учителей, а в последнее время — в усилиях по преодолению разрыва в успеваемости испытывающих трудности читателей.

Присоединяйтесь к сообществу

Создание благоприятного школьного климата — это бесплатное профессиональное учебное сообщество на edWeb.net, которое предоставляет всем заинтересованным сторонам в сфере образования место для совместной работы по улучшению учебной среды в наших школах, чтобы сделать их безопасными местами для всех учащихся, чтобы полностью реализовать свой потенциал.

FIU Online представляет собой виртуальный кампус Международного университета Флориды, третьего по величине государственного университета США.Ориентированный на учащихся и ориентированный на технологии, FIU Online расширяет доступ к образованию для всех учащихся — в любом месте и в любое время. Понимая, что большинство онлайн-учащихся являются работающими профессионалами, FIU Online предлагает более 100 полностью онлайн-программ.


Роберт Лоу имеет более чем 30-летний опыт издательской деятельности в сфере образования, от редактирования и управления продуктами до интернет-рекламы и разработки контента. Он также сотрудничает с edWeb.net, чтобы писать статьи об их вебинарах профессионального обучения.

Инклюзивное образование: март 2020 г. | НАССП

Учащиеся с особыми потребностями занимают особое место в сердцах педагогов. Если все сделано правильно, инклюзивное образование приносит пользу всем учащимся, учителям, администраторам и родителям. Чтобы выяснить, как внедрить передовой опыт инклюзивного образования, мы взяли интервью у Пола Бранагана, директора средней школы Мидлборо в Миддлборо, Массачусетс; Ханна Грико, писательница, защитница образования для учащихся со всеми типами инвалидности, бывшая учительница начальной школы в государственной школе, а также мать двоих детей с особыми потребностями из Арлингтона, штат Вирджиния; и Кэти Шульц, учительница информатики в средней школе Маргарет Беркл в Санкт-Петербурге.Луи и мать ребенка с особыми потребностями. Модератором обсуждения была Кристин Савики, старший редактор журнала Principal Leadership.

Savicky: Как вы определяете инклюзивное обучение для учащихся с особыми потребностями? И в чем разница между этим и интеграцией?

Grieco: Я считаю, что инклюзия — это хорошо спланированный подход к педагогике, когда дети с особыми потребностями приходят в общеобразовательные классы, где у учителей есть инструменты, у них есть поддержка со стороны других сотрудников, у них есть поддержка с учебной программой и на тот случай, если возникнет проблема, часто существует план поведения — что бы IEP или 504 ни указали как потребность и как то, что нужно решить в классе, у учителя есть поддержка для этого.Это сбалансировано.

Например, у моего сына, страдающего аутизмом, очень высокие потребности в поведении в классе, но очень низкие академические потребности. У него будет другой план, чем у ребенка с потерей слуха или ребенка-инвалида. У каждого ученика есть свой план, но учителю понадобится общешкольная команда, которая поможет им решить его в классе. Включение включает в себя этот аспект поддержки. Интеграция может включать этот компонент, но не может. Такой уровень поддержки не требуется. Часто инклюзия получает плохую репутацию, потому что учащихся с очень специфическими потребностями помещают в класс без поддержки, и учитель не может начать удовлетворять потребности всех.Действительно хорошее включение приносит пользу всем. Плохо выполненная интеграция может быть очень вредной для всех.

Schultz: «Инклюзия» в нашем школьном округе — это когда ученик имеет полный доступ к одной и той же учебной программе, но учится по-другому, включая, помимо прочего, одаренных учеников или студентов ESL. Наши «интегрированные» студенты — это студенты, которые учатся чему-то новому вместе со своими сверстниками. Итак, как правило, у этих учеников есть парапрофессионал в классе или у них есть другой учитель специального школьного округа, который в этом классе.Некоторые занятия, которые они посещают, находятся в отдельном центре, а не вместе с другими студентами. Например, моя дочь, у которой [есть] особые потребности, ходит на занятия в центр, но у нее также есть уроки семейного потребления, уроки искусства и физкультуры, где она ходит со своими сверстниками. У нее огромная поддержка в этих классах, но затем она берет уроки математики и другие уроки в другой обстановке со студентами с особыми потребностями. Так происходит интеграция в нашем школьном округе.

Бранаган: В нашей школе инклюзивное обучение — это наша способность и наша ответственность обеспечить доступ к общей учебной программе таким образом, чтобы каждый отдельный ученик мог учиться.Эти учащиеся участвуют в своей наименее ограничительной среде со сверстниками по общеобразовательному образованию, чтобы добиться действительно высоких ожиданий как в отношении социального, так и академического прогресса. Интеграция — это наша способность и ответственность за предоставление доступа к сверстникам по общеобразовательному образованию, чтобы даже наши ученики с альтернативным образовательным отслеживанием могли иметь значимое и увлекательное социальное взаимодействие. Мы действительно тесно сотрудничаем с нашей командой инструкторов, командой специального обучения и фасилитатором нашей команды; они собираются вместе и фактически составляют более специализированные расписания для наших студентов.Наша инклюзивная программа выполняется в рамках предварительной работы по нашему расписанию, где мы определяем команды учителей, которые будут вместе выполнять модель совместного обучения.

Савицки: Какова разница в стоимости между хорошо поддерживаемым инклюзивным обучением и отдельными классами специального образования и / или отдельными школами или программами?

Grieco: Мне нравится приводить следующий пример: Мой сын плохо учился в школе, когда ему было 8 лет. Его поместили в частную школу, где он не контактировал с учащимися-инвалидами, что стоило округу 65 000 долларов в год на обучение плюс транспортные расходы на четырехчасовую поездку туда и обратно.За ту же сумму можно было заплатить зарплату учителя специального образования или, возможно, две должности помощника. Затем его вернули в государственную школу и поместили в частный отдельный класс специального обучения на основе поведения — для детей с поведенческими потребностями и потребностями, связанными с аутизмом, — но затем последовал толчок к включению. В этом классе был учитель и два помощника. Он обслужил 10 детей, которые перешли в другие общеобразовательные классы, поскольку смогли развить свои навыки. Моему сыну помощник понадобился только тогда, когда он боролся.В остальное время он мог посещать общие занятия и был очень успешным. Со временем эти строительные леса сработали, и он стал замечательным членом своего школьного сообщества. Он был так счастлив в этой школе, потому что впервые почувствовал себя успешным. Инклюзия требует больше времени и инвестиций, но в конечном итоге школы действительно экономят деньги, и мы, безусловно, меняем опыт для него и для учащихся, позволяя ему общаться со своими сверстниками по общеобразовательному образованию.

Schultz: Отдельные автономные классы действительно стоят дороже из-за дополнительных затрат на персонал, квадратных футов для классной комнаты, дублирующей мебели, автобусных маршрутов и этих расходов. Но я думаю, что многие люди не видят того, что даже несмотря на то, что это стоит больших денег, это интенсивное вмешательство помогает учащимся расти и приобретать необходимые им навыки, поэтому им не нужно столько индивидуальной помощи. Затем они могут быть включены в общую популяцию.

В нашей школе — школьном округе Мельвилл — есть так называемый специальный школьный округ (SSD).Этот округ отвечает за удовлетворение особых потребностей учащихся во всем округе Сент-Луис, а это несколько десятков школьных округов. Наши студенты с особыми потребностями — студенты Mehlville, но они также получают помощь от SSD, и этот округ обрабатывает многие из них в зависимости от того, сколько минут указано в IEP студента.

Бранаган: В Массачусетсе у нас есть так называемые «деньги на выключатель», которые раздаются школьным округам в целях финансовой помощи. Если учащийся нуждается в услугах, выходящих за рамки того, что может предоставить школа, и нам необходимо перейти на работу с определенной степенью за пределами округа, это становится обязанностью школьного округа предоставить это финансирование.В Массачусетсе эти деньги возвращаются. Наша мантра состоит в том, что мы делаем все, что нам нужно, чтобы быть уверенными в том, что мы в состоянии надлежащим образом предоставлять услуги в школьном сообществе, несмотря ни на что.

Савицки: Что показывают исследования, как с точки зрения результатов тестов, так и других факторов, о долгосрочном влиянии инклюзии?

Grieco: Я считаю, что различные типы оценок важны для уверенности в том, что мы достигаем наших целей и обучаем каждого ребенка.Но фокус на тестировании со студентами с особыми потребностями пугает людей. Они думают: «Дети с высокими потребностями заберут у подрастающих детей их способность хорошо тестировать, и нам нужны эти результаты тестов», что может привести к панике. Фактические исследования показывают, что результаты тестов либо остаются прежними, либо повышаются, когда включение осуществляется поддерживаемым и продуманным образом, и единственный раз, когда это не соответствует действительности, — это когда есть более двух детей с высокими потребностями [с точки зрения поведение]. Если у детей очень сильное поведение — а учитель не пользуется поддержкой, — такая ситуация влияет на способность класса сосредотачиваться и учиться.В хорошей обстановке в классе, где у учителя есть поддержка [например, помощник] и где есть планы поведения для детей, у вас нет этого отвлечения, и дети могут изучить различные типы стратегий обучения и фактически стать более индивидуализированными инструкция. Учителя привыкают и начинают более органично индивидуализироваться. Теперь мы действительно сосредоточились на индивидуализации, и результаты тестов часто повышаются в дополнение к непроверенным вещам [возрастают], например, к сочувствию — тому, как дети относятся к другим типам детей, — и к элементарной доброте.

Schultz: Данные, которые оценивает наш школьный округ, во многом зависят от некоторых других переменных, которые у нас есть. У нас много [студентов, получающих] бесплатные обеды по сниженным ценам. У нас также есть несколько студентов, изучающих английский язык как иностранный. И, как уже упоминала Ханна, результаты тестов зависят от того, как выполняется включение. Но кое-что, что наш школьный округ определенно заметил в долгосрочной перспективе, — это сочувствие учащихся. Для всех наших студентов — наших инклюзивных студентов, наших студентов общеобразовательных школ, наших студентов ESL — их сочувствие, их интерес к обществу, их сострадание — все увеличилось.

Branagan: Наше исследование — сбор данных и наши собственные манипуляции с тем, как мы используем наши данные — показывает, что наши методы вовлечения имеют положительное влияние на студентов в учебе, социальном и эмоциональном плане. В штате Массачусетс все студенты должны сдать экзамен, чтобы получить аттестат об окончании средней школы, поэтому мы вкладываем много энергии в исторические данные об учениках, особенно когда у нас есть ученики, которые проходили IEP на протяжении всего пути. и должны периодически сдавать эти базовые оценки состояния в течение их начальной и средней школы.Наша цель состоит в том, чтобы наши учащиеся сдали оценку только один раз, потому что, если учащийся не сдает ее, они должны продолжать тестирование, пока не сдадут.

В девятом классе мы оцениваем всех наших учеников, независимо от того, имели ли они IEP или нет, и смотрим на учеников, которые оказались в группе наибольшего академического риска при прохождении этого государственного теста. Поступая таким образом, мы создаем командный подход, основанный на их опыте в средней школе, поэтому у нас есть полное включение в английский, алгебру и биологию. Все эти учителя работают с одной и той же группой детей.У нас также есть модели сверстников в комнате, основанные на их собственном размещении в этом продольном исследовании. Эти студенты останутся с этими учителями в течение двух лет до окончания государственной аттестации. Мы добились большого успеха в этом, если мыслить нестандартно и действительно составляли расписание в рамках текущего школьного расписания.

Савицки: Как инклюзия приносит пользу учащимся с особыми потребностями?

Grieco: Существует множество способов, с помощью которых интеграция может помочь как учащимся с особыми потребностями, так и учащимся общего образования.Когда учащиеся не взаимодействуют со сверстниками, имеющими общее образование, — сверстниками без инвалидности соответствующего возраста, — они не учатся взаимодействовать со сверстниками, не имеющими инвалидности, в общем образовании, поэтому дезадаптивное поведение усиливается. У моего сына тревога. Он паникует, кружится по спирали и изо всех сил пытается не допустить катастрофы. Ему было трудно завершить даже пять минут работы, несмотря на то, что он был очень одарен. Школа была кошмаром. Но у него не было образцов для подражания. Фактически, у него были дети с более сильным поведением в классе, показывающие ему, как действовать.У него были учителя с низкими ожиданиями, потому что они просто пытались заставить детей посидеть пять минут.

В общеобразовательном классе он начал с математики, так как она была его любимой. Он это любит. В четвертом классе он сразу пошел в общеобразовательный математический класс. Все остальное время он был в классе специального образования. Когда он начал заниматься математикой, он сидел там, и все были в порядке. Если кто-то задал вопрос неправильно, это не имело большого значения. Дети разговаривали друг с другом; никто никому не причинил вреда.Никто не выбегал из комнаты, и никто не вел себя разрушительно. Если у студента была проблема, они ее решали. Мой сын сказал: «О, черт возьми. Это совершенно другой мир ».

Со временем он научился некоторым из этих приемов поведения: контролировать свои собственные импульсы и поведение. Когда у него были проблемы, он начал понимать, что может чем-то помочь себе. Он начал учиться защищать себя. Это было именно то, что другие дети делали естественно, что было для него неестественно.После успеха в этом классе он начал добавлять все больше и больше классов. В конечном итоге он мог работать не просто пять минут, а от часа до трех часов за раз. Внезапно он узнал то, чему он [иначе] не научился бы у детей без инвалидности, что так важно с академической, поведенческой и социальной точек зрения. Детям с любым типом инвалидности важно знать, что они являются частью мира, частью школьного сообщества.

Schultz: Моя дочь посещала летнюю школу при центре.К сожалению, она уловила действительно негативное поведение некоторых других учеников в классе. Она не приобрела этих привычек, когда училась в общеобразовательном классе. Даже если она не изучала математику, которую изучали другие ученики, простое общение с ними научило ее: «Ладно, если это немного грубо, я просто буду придерживаться этого. Я могу попросить своего учителя сделать перерыв ». Поначалу некоторым из них немного сложно, даже с парасаппортами. Но к концу семестра они сильно выросли.… Они также учатся самоконтролю друг у друга, и это дает им положительный образец для подражания. Они видят, что даже если они сильно отличаются от других людей, у них все же есть общие черты.

Бранаган: У нас есть реальное намерение в том, что мы делаем в классе, по сравнению с тем, что мы делаем вне класса — в легкой атлетике и в нашей деятельности. Инклюзия везде. Мы обнаружили, что наши студенты получили как социальные, так и академические преимущества, участвуя в инклюзивных классах.Когда кто-то входит в наш класс, мы не хотим, чтобы он заметил разницу между отношением к ученику с IEP и ученику, у которого его нет. Это намерение выровняло игровое поле для студентов с точки зрения их участия во всех классах. Учащиеся нашей более отдельной программы также участвуют в занятиях, особенно в таких искусствах, как музыка и театр, а также в изобразительном искусстве.

Я думаю, что инклюзия — это принцип. Это действительно о культуре, и если инклюзия пронизывает все аспекты вашей школы, то она просто становится частью того, что вы делаете.Итак, на самом деле это не программа, процесс или система. Это действительно так, как мы ведем бизнес. Я думаю, что это действительно основной принцип, когда вы хотите добиться успешного и значимого включения. Что это выходит за пределы четырех стен классной комнаты. На самом деле это просто хорошая школьная работа.

Савицки: Как инклюзивное образование приносит пользу общеобразовательным, одаренным учащимся и учащимся с английским языком обучения?

Grieco: Мы можем наблюдать за происходящей индивидуализацией.Когда учителя привыкают к обучению разных типов учеников, это становится для них всего лишь предпочтительным вариантом, а не универсальным. Учителя также начинают выходить за рамки стандартных тестов, потому что им нужно найти различные способы оценки и демонстрации того, что ученики узнали. Учителя учатся смотреть на всех учеников по-разному, когда у них в классах разные типы учеников. Учитель может обращаться к ученику, у которого нет IEP, но который испытывает трудности, иначе, просто из-за характера класса и уже существующего состава.Учитель может спросить: «Интересно, проявляет ли этот ребенок страдание, а не ведет себя?» или: «Интересно, а этот ребенок не выспался?» или: «Интересно, дома что-то происходит?» Теперь учитель смотрит на детей как на детей, а не на поведение. Студенты делают это даже друг с другом. Они учатся решать проблемы. Они узнают, что дети выглядят и действуют иначе, чем они.

Schultz: Мне нравятся преимущества инклюзии. Многих студентов удивляет, что «о, этот человек так поступает, и это совершенно приемлемо», что приятно наблюдать за тем, как студенты учатся.Это также учит их иметь установку на рост, потому что открывает их предвзятые представления. Я думаю, что это помогает каждому в учебе, социальном и эмоциональном плане, потому что, как я уже сказал, они учатся друг у друга и просто растут так, как я не думаю, что мои ученики делали это 24 года назад.

Бранаган: Я бы просто добавил, что, когда я думаю о наших инклюзивных классах, я думаю о способности учеников видеть разные стили обучения и разные стили обучения.Они могут видеть, когда учитель специального образования делится стратегией, которую он или она, возможно, разработал для определенного человека или небольшой группы в комнате, но эта стратегия на самом деле универсальна. Это просто хорошее учение. Это просто позволяет по-настоящему разнообразить взаимодействие в комнате.

Савицки: Нужна ли специальная подготовка учителям, у которых в классах есть ученики с особыми потребностями?

Grieco: Когда учителя работают вместе, конечно, дети получают бесчисленное множество преимуществ, но это также приносит пользу учителям, школе и родителям.Каждый чувствует поддержку, когда учителя работают вместе, делятся друг с другом, сотрудничают. У всех на плечах снимается вес, потому что они делят вес вместе. Я была учителем в течение долгого времени, прежде чем стала мамой, и поэтому я знаю с обеих сторон, насколько важна поддержка. Хотя сейчас я считаю, что обучение имеет решающее значение, я был классным учителем, у которого не было обучения с ограниченными возможностями. Мне бы очень помогли тренировки. Очень обидно осознавать, что я не был должным образом подготовлен, но я не виноват в том, что мне не дали этого обучения, и теперь это не вина учителей, если развитие персонала сводится к повышению результатов тестов.Итак, теперь мы проводим столько тренингов, сколько можем, и сотрудничаем. Нам должны быть предоставлены ресурсы, и мы должны делиться историями. Если мы сможем поделиться друг с другом как преподаватели, все станет немного меньше, как будто мы изобретаем колесо.

Schultz: Обучение необходимо как старшим учителям, так и новым учителям, потому что, когда я наблюдал за другими классами, я обнаружил, что наши новые учителя входят в класс, не имея большого количества знаний об учениках с особыми потребностями, будь то одаренные. стороны, при включении, или наших учеников ESL.Если мы, как преподаватели, будем лучше помогать нашим ученикам учиться так, как они могут, я думаю, что их результаты на тестах поднимутся, но я не знаю, что школы всегда видят корреляцию. Мы можем помогать друг другу в борьбе и в успехах, потому что это не менее важно. Нам нужно иметь возможность сказать: «О, да! Эй, это случилось »и отпразднуйте вместе со всеми.

Бранаган: Многие новые учителя проходят один, может быть, два курса специального образования, но с точки зрения реального взаимодействия с новыми учителями, приходящими в школьный округ, который занимается инклюзией, для них это становится кривой, потому что этого недостаточно. .Как школьный округ, инклюзивный тренинг по специальному образованию является частью нашего плана профессионального развития [PD] каждый год. Речь идет о том, как мы используем инклюзивные практики в рамках учебной программы, а не только в инклюзивном классе. Мы следим за тем, чтобы все наши учителя прошли обучение и имели в своем арсенале хотя бы что-то, что они могут использовать в любое время. Несмотря на то, что у нас есть тщательно разработанные планы и наш директор по специальному образованию ежедневно участвует в работе с нашими учениками, обучение является жизненно важной частью всей нашей годовой PD.

Savicky: Какие инклюзивные программы вы сочли наиболее подходящими для студентов с особыми потребностями?

Grieco: Программа, в которую мой сын попал пару лет назад, была для меня новой и действительно изменила мой взгляд на инклюзию и сделала меня более активным сторонником инклюзии благодаря тому, как это было реализовано. Во многих программах студенты разделены на преподавателей, но имеют опыт включения в такие специальные дисциплины, как искусство, музыка, физкультура. Мой сын не был готов к этим специальным предложениям — они ему тяжелее.Итак, команда заставила его делать [включение] по крупицам; они начали с математики. Если с ним не все в порядке, он мог попросить вернуться в специальный класс. Если он чувствовал себя очень встревоженным — для него это было большой проблемой, — он возвращался.

Но по мере того, как он стал больше заниматься математикой, ему стало удобнее. Это было похоже на то, что у него в классе математики включили тренировочные колеса. Затем он попробовал естественные науки, затем математику и естественные науки, а затем письмо. Последнее, что он сделал, был обед, потому что в столовой было очень шумно и многолюдно. Эта программная концепция постепенного создания механизмов преодоления трудностей и толерантности творит чудеса.Это почти как мускул, как в тяжелой атлетике, чтобы учиться и справляться со своими импульсами. Раньше он убегал из классов. Он имел обыкновение причинять себе вред. Его поведение уменьшалось по мере того, как уменьшались его паника и тревога, и это было из-за медленного, вдумчивого способа, которым они начали знакомить его и поддерживать его в классной комнате.

Schultz: То, что я видел со своей дочерью и нашими учениками здесь, в нашей школе, — это когда происходит индивидуализация, ученики становятся более успешными.В этом году мы опробовали проект, основанный на проблемах, в нашей школе, в котором участвуют как учащиеся с общим образованием, так и учащиеся с особыми потребностями. Для некоторых учащихся с особыми потребностями единственными занятиями, которые они посещали в прошлом вместе со всеми остальными, были специальные занятия — физическое воспитание, здоровье, компьютеры и факультатив. Этот проблемный класс объединяет учащихся с особыми потребностями и население в целом. У них есть пара-поддержка и поддержка со стороны персонала SSD. Класс индивидуален для всех, потому что весь класс придумывает, что они могут сделать, чтобы помочь решить некоторые реальные проблемы.

Например, один из наших классов посетил внешкольную программу, предназначенную для учащихся с особыми потребностями, которая называется ЗАДАЧА — Групповые занятия для особых детей. Они осмотрели объекты, а затем обсудили, что они могут сделать, чтобы помочь этой организации. Двое наших студентов с особыми потребностями участвуют в игре, играя в бейсбол с этой группой. Было интересно наблюдать, потому что у этих двоих был голос со знанием, которого не было у общеобразовательных школьников. Учащиеся с особыми потребностями смогли сказать другим детям: «Это то, что мы делаем, и это то, чем мы хотели бы заниматься.Вместе они смогли придумать план.

Бранаган: Есть две стратегии, которые мы приняли здесь, в нашей школе, и добились действительно замечательных результатов. Наш первый из них называется RISE — Revitalizing Inclusive Instruction для студентов и преподавателей. В этой программе рассматриваются четыре широкие категории инвалидности — восприятие, обработка информации, язык и память, а также то, как эффективно поддержать этих учеников в работе, которую мы просто ведем с другим преподавателем.Благодаря обучению RISE мы прошли полный курс обучения со всеми нашими учителями. Затем мы ежегодно собираем наши инклюзивные команды, и они проходят интенсивное целенаправленное обучение, в результате чего создается совершенно новая команда. Это не просто школьное мероприятие, это участие от школьников до 12 лет. Идея состоит в том, что по мере того, как учащиеся переходят из класса в класс и из школы в школу, стратегическая работа строится друг на друге, а не просто одна школа делает одно, а другая другое.

Еще одна модель, которую мы также использовали — из Центра исследований обучения Канзасского университета — называется SIMS, стратегическая модель обучения.Это помогает нам развивать тренинг RISE, действительно сосредотачиваясь на стратегиях, которым можно обучать изолированно, а затем на том, как их можно обобщить в инклюзивной среде. SIMS может научить студента делать заметки. Затем у учителя специального образования есть время в течение дня, в течение которого он проводит уроки стратегии обучения. Студенты работают в тесном сотрудничестве с учителем специального образования и отрабатывают определенные навыки. Они берут на себя цель делать заметки и действительно работают над этим навыком изолированно.

Но те же самые учителя специального образования также являются специалистами по инклюзии в классе.Итак, когда этот ученик теперь входит в класс, он изучил этот навык изолированно, но затем они могут обобщить его в настройке включения. SIMS также использует те же стратегии со всеми детьми в комнате, что укрепляет некоторые навыки для учащихся, которым также может понадобиться эта небольшая дополнительная [поддержка].

границ | Дилемма инклюзивного образования: включение для некоторых или включение для всех

Введение

Вдохновленные идеями социальной справедливости, Конвенцией о правах ребенка (ООН, 1989 г.) и Саламанкским заявлением (ЮНЕСКО, 1994 г.), многие европейские страны разработали политику и внедрили методы содействия инклюзивному образованию (Arcidiacono and Baucal, 2020; Нелис и Педасте, 2020).Следовательно, в настоящее время все больше детей с особыми образовательными потребностями учатся со своими сверстниками в обычных школах, а количество специальных школ уменьшилось. Хотя это тенденция в разных странах Европы и на Глобальном Севере, есть несколько проблем. В частности, до сих пор нет четкого понимания инклюзивного образования. Исследователи, политики и преподаватели имеют разное понимание (Haug, 2017; Van Mieghem et al., 2018; Kivirand et al., 2020), которое варьируется от идеи о том, что специальное образование само по себе является формой инклюзивного образования, до наблюдение, что все дети, по большей части, учатся вместе в инклюзивной среде (Ainscow and Miles, 2008; Hornby, 2015; Kivirand et al., 2020). Магнуссон (2019) пришел к выводу, что «реализации, интерпретации и определения концепции сильно различаются как в исследованиях, так и на практике, между странами и даже внутри них» (, там же, , стр. 678).

Эти разные дискурсы присутствуют в нескольких обществах, но споры более горячие в контекстах, которые в последнее время начали внедрять инклюзивные образовательные практики, таких как Восточная Европа и бывшие советские страны (Флориан и Бечиревич, 2011; Степанюк, 2019).Одной из причин стольких проблем в последнем контексте является прошлый опыт жесткой сегрегированной системы образования. Этот исторический контекст освещается во взглядах учителей, родителей и широкой общественности.

В этой статье мы проанализируем два — несколько противоположных — дискурсов относительно инклюзивного образования, объединив две позиции, которые лежат в основе многих текущих дебатов об инклюзивном образовании. Первый («включение для некоторых») представляет идею о том, что дети с особыми потребностями имеют право на образование высочайшего качества, которое лучше всего может быть предоставлено специально обученным персоналом в специализированной и часто изолированной среде, а второй («включение для все ») представляет собой идею о том, что все дети с учетом их разнообразных потребностей должны иметь равные возможности учиться вместе в обычном образовательном учреждении.

В этой статье мы собираемся установить диалогические отношения между этими двумя дискурсами. Посредством аргументативного анализа, основанного на реконструкции выводимых конфигураций аргументов, мы намерены определить, как эти два определения влияют на положение детей (с особыми потребностями и без них) и учителей, чьи голоса они продвигают и чьи голоса заглушаются, какие властные отношения они составляют, и какие ценности и практики они вводят или препятствуют. Возможность изложить аргументы помимо этих аргументов обсуждается как отправная точка для преодоления существующих концепций инклюзивного образования.Перед тем, как представить эти два повествования, мы кратко познакомим вас с историей инклюзивного образования в Эстонии, которая составляет контекст настоящего исследования.

Инклюзивное образование в Эстонии

Как и во многих странах Восточной Европы, в Эстонии существует давняя традиция специального образования, которая влияет на принятие принципов и реальной практики инклюзивного образования. Эти принципы были установлены на законодательном уровне в Эстонии с 2010 года, в частности, в законе говорится, что учащиеся с особыми потребностями имеют право учиться в школах по месту жительства со своими сверстниками (Закон об основных школах и гимназиях, 2010, 2019) .В соответствии с изменениями в законодательной базе увеличилось количество учеников с особыми образовательными потребностями в обычных школах; Однако появился еще один феномен — увеличилось количество учащихся, посещающих специальные классы общеобразовательных школ (Räis et al., 2016). Эти специальные классы часто преподают учителя специального образования, а не обычные учителя. Хотя многие руководители школ понимают необходимость инклюзивного образования, их больше всего беспокоит отсутствие специалистов по поддержке, в том числе учителей с особыми потребностями, логопедов и психологов (Räis and Sõmer, 2016).Хотя в школах и детских садах Эстонии высоко ценится опыт специалистов по поддержке, все больше и больше учителей признают важность собственного профессионального развития, связанного с поддержкой разнообразных учащихся. Например, сравнение данных исследований TALIS 2013 и TALIS 2018 (OECD, 2020) показало, что участие учителей в мероприятиях по профессиональному развитию, связанных с поддержкой разных учащихся, в Эстонии значительно возросло, и в то же время учителя указали, что обучение в этой области для них по-прежнему самая большая потребность в повышении квалификации.Следовательно, для учителей доступны разнообразные курсы повышения квалификации без отрыва от производства. Анализ содержания курса в одном из крупнейших университетов Эстонии, обеспечивающих педагогическое образование, показал, что основное содержание этих курсов, как правило, сосредоточено на дидактических методах обучения студентов с особыми образовательными потребностями, а не на стратегиях инклюзивной педагогики. Однако в более поздних курсах без отрыва от производства особое внимание уделялось социальной справедливости, возможностям участия и инклюзивной педагогике (например,г., Кивиранд и др., 2021). Этот краткий обзор показывает, что в Эстонии существуют очень разные взгляды и практики. Мы рассмотрим их более подробно в следующих разделах.

Два дискурса инклюзивного образования

Включение для некоторых

В 2020 году в эстонских национальных газетах было опубликовано несколько статей, в которых утверждалось, что инклюзивное образование — это мечта или идеология, не принимающая во внимание реальные обстоятельства реальности. В одной из таких статей (Ehala, 2020) профессор университета, который регулярно пишет об образовании, цитирует недавнее исследование, проведенное в Эстонии по вопросу о добавленной стоимости образования для когнитивных способностей детей.Исследование показало, что 80% знаний и навыков детей можно объяснить индивидуальными способностями и домашним прошлым, и только 20% — влиянием школы. Профессор утверждал, что можно включить детей с физическими недостатками, но проблематично включить детей, которые выросли в соответствии с совершенно другими принципами или которые имеют значительные когнитивные нарушения. Он уточнил, что инклюзивное образование возможно только в очень однородных обществах, что наиболее важно в отношении практики воспитания детей и семейных ценностей.Это приведет к тому, что в поведении детей будет мало различий, и они будут использоваться в схожих нормах и правилах. Он отметил: «Инклюзивное образование — это мираж, созданный нашим чувством справедливости, но его реализация помещает молодых людей в учебную среду, которая не соответствует их домашним потребностям в подготовке и развитии. Они слишком особенные и разные, чтобы каждый мог учиться вместе, и никто не пострадал ». Он пришел к выводу, что нам просто нужны разные среды для разных детей.

Некоторые учителя также указывают на многие из этих идей. В 2019 году для Эстонии была подготовлена ​​новая образовательная стратегия, и в ходе этого процесса было проведено несколько встреч в разных местах по всей стране. Многие учителя критически оценили недавнюю реформу политики, касающейся инклюзивного образования. С одной стороны, учителей заботит процесс обучения и результаты обычных детей, а с другой — их собственная подготовка к поддержке учеников с особыми потребностями.Работа со студентами с особыми потребностями требует специальных знаний и экспертных навыков, которых просто нет у многих учителей. Подобно этим взглядам, группа магистрантов написала статью в национальной газете в июне 2020 года (Куппер и др., 2020), в которой они заявили, что, хотя они поддерживают идею инклюзивного образования, оно оправдано только в том случае, если оно тщательно организовано. и имеется достаточная поддержка. Они также добавили, что инклюзивное образование, безусловно, не подходит для студентов с более серьезными особыми потребностями.Они отмечают следующее: «Инклюзия может быть неэффективной, если учитель не получает достаточной поддержки и рекомендаций относительно того, как работать с учеником с особыми потребностями и остальной частью класса одновременно. Если, образно говоря, сила учителя не преодолеет ситуацию, то рост поведенческих проблем, процент отсева и задержки в развитии представляют собой реальную опасность ».

Кроме того, эта статья проливает свет на точку зрения родителей учащихся с особыми потребностями.Они утверждали, что: «Знакомая школа, расположенная поблизости от дома с помощником учителя или специалистом по поддержке, не перевешивает уверенности в том, что безопасность и благополучие ребенка гарантированы в течение всего дня и о ней заботится достаточное количество профессионалов. ” Более того, «обучение в школе рядом с домом может быть не всегда возможным, если ребенок нуждается в гораздо более сложных услугах из-за его или ее ситуации, включая, например, специальные методы лечения и дополнительные занятия. Если такое решение не предлагается в течение учебного дня, родители должны найти время и возможность, обычно за счет рабочего времени, чтобы предоставить ребенку необходимые услуги.Таким образом, сложность всей ситуации заключается в родителях, которые, несмотря на особые потребности ребенка, должны уметь сохранять оптимизм, проявлять равную заботу и любовь к другим детям в семье, другими словами, стараться жить как обычно. жизни, насколько это возможно, сохраняя при этом работоспособность, хорошие отношения с работодателем, доход и собственное эмоциональное равновесие ».

Короче говоря, все эти точки зрения утверждают, что развитие разных учеников выиграет от специальной учебной среды и специальных учителей, которые обладают хорошими экспертными знаниями и навыками для подготовки конкретного образовательного опыта для максимального раскрытия индивидуального потенциала каждого ученика.Подобные точки зрения также были представлены в международной литературе: например, Кауфман и Хорнби (2020) критиковали идеологию инклюзивного образования и ведущих ученых в этой области за нереалистичные утверждения относительно ее реализации и результатов. В заключение они пришли к следующему выводу: «Соответствующее обучение — безусловно, самая важная задача образования для всех учащихся, в том числе с ограниченными возможностями. Чтобы соответствующие инструкции стали реальностью для всех учащихся, требуется специальное образование, включая учителей со специальной подготовкой, а не универсальную подготовку «под одну гребенку» или универсальную подготовку »(стр.10).

Включение для всех

В отличие от голосов, призывающих к созданию разных условий обучения для разных детей, ученых, политиков, учителей и родителей в пользу включения всех стрессов в разные беседы и статьи, все дети в обществе должны иметь равное право на получить адекватные возможности для развития благосостояния, активности, идентичности и компетенций, чтобы стать способным полноценно и равноправно участвовать в жизни общества (ЮНЕСКО, 1994; Ainscow and César, 2006; Cigman, 2007; Felder, 2019).Эта цель не может быть достигнута, если некоторые дети получают образование в изолированном контексте.

Вдохновленные социальными конструктивистскими подходами к обучению, педагоги-педагоги, поддерживающие инклюзивное образование, утверждают, что развитие ребенка зависит не только от унаследованных способностей, но также строится на общих социальных ценностях, доступе к образовательным учреждениям, технологиям (включая вспомогательные технологии) и другим важным факторам. социальные ресурсы, а также качество поддержки, предоставляемой ребенку, и возможности полноценного и равноправного участия в жизни общества.

Преподаватели и политики согласны с тем, что нынешние образовательные системы (школы, учителя, начальное образование учителей, практика, технологии, учебные материалы и т. Д.) Во многих странах были созданы на основе предположения, что «это правда. обычное »образование, школы и учителя должны работать только с« типичными »детьми, а другие дети должны получать образование в специально разработанной и изолированной среде, то есть в« специальном »образовании (Carrington, 1999; Croll and Moses, 2000; Dyson и другие., 2002; Радо и др., 2016; Згага, 2019; Koutsouris et al., 2020). Однако они утверждают, что в такой среде дети не могут развить чувство принадлежности и не могут стать полноправными членами общества из-за маргинального статуса и ограниченных возможностей расти вместе с другими (Freeman and Alkin, 2000; Farrell, 2010; Koller et al. др., 2018). Более того, в специальном образовании установление отношений, практики и технологии, как правило, адаптируются к их ограничениям, а не предназначены для того, чтобы позволить детям в полной мере участвовать в образовании и обществе, несмотря на ограничения.Точно так же родители, учителя и руководители детских садов / школ, выступающие за инклюзивное образование в Эстонии, будут отстаивать идеи социальной справедливости: важность роста в сообществе и обучения в детском саду / школе рядом с их домом. Отец ребенка с проблемами речи, с которым связался автор этой статьи и спросил, почему он предпочитает, чтобы его ребенок посещал обычный детский сад, а не специализированный детский сад, отметил: «Я не могу отличить своего ребенка, у которого есть особые (или, скорее, особые) потребности любого другого ребенка.Как я могу согласиться с тем, что ее поместили в школу, которая прямо или косвенно навешивает на нее ярлык как человека, не соответствующего нормам? Когда она ходит в детский сад, она такая же особенная и нормальная, как и любой другой ребенок, с которым она играет, и ребенок, который играет с ней. Это должно быть нормой для любого здорового развития ребенка ». Точно так же учитель и магистрант (Конецки-Рамул, 2021 г.) и руководитель службы поддержки специалистов (Лаби, 2019 г.) выступали за инклюзивное образование в статьях, опубликованных в национальной газете для учителей в Эстонии.В этих статьях авторы призвали не разделять учащихся с особыми потребностями легко на специальные классы или специальные школы, например, Лаби (2019) отметил: «Если сегодня мы разделим четверть детей из опасения, что их участие может негативно повлиять на их жизнь». благополучие остальных трех четвертей детей, то во взрослом возрасте на рынке труда, в семьях или даже в очереди в магазине есть люди, которые не могут справиться друг с другом. Более устойчиво расти вместе, учиться друг у друга и справляться друг с другом на протяжении всего школьного пути.«Многие родители детей с особыми потребностями также утверждают, что самая важная цель для них — адаптировать их к обществу и научиться жить с другими людьми. Чтобы проиллюстрировать эту идею, мать маленького ребенка с множественными ограниченными возможностями указала во время публичного выступления в Эстонии, что «цель ее семьи — поддержать его, чтобы он стал налогоплательщиком».

Чтобы иметь равные возможности, все дети должны получать обычное образование, в котором есть условия, способности и ресурсы, позволяющие адаптироваться к потребностям, способностям и ограничениям детей.После этого, в случае, когда школа, учителя, дискурсы, практики и технологии не соответствуют потребностям некоторых учащихся, это не может быть приемлемой причиной для исключения ребенка, но для адаптации образования к ребенку и его / ее потребности в обучении и развитии (Farrell, 2010; Arcidiacono and Baucal, 2020).

Большинство эстонских учителей придерживаются ориентированных на учащихся взглядов на образование, о которых сообщалось в международных сравнительных исследованиях, таких как TALIS 2013, 2018, и небольшая группа также научилась применять их на практике (многие эстонские учителя все еще довольно традиционны и -ориентированы в своей педагогической практике; OECD, 2014, 2020; см. также Leijen and Pedaste, 2018).Учителя, которые приняли точку зрения, ориентированную на ребенка, могут не рассматривать класс как единую массу, вместо этого они могут воспринимать детей как особенных и разных, замечать разнообразие, индивидуальные различия и соответствующим образом адаптировать свое обучение (Breeman et al., 2015). Следовательно, адаптация их обучения для ребенка с особыми потребностями не будет так сильно отличаться от любой другой адаптации обучения к потребностям и интересам ребенка. Обсуждая возможные проблемы инклюзивного образования во время курса без отрыва от производства, который провел первый автор статьи осенью 2019 года, учитель отметил, что «очень интересно и действительно сложно обучать группу студентов с большим разнообразием.Это (мои) любимые занятия ». Это указывает на то, что учителя могут найти разнообразие и разнообразие обогащающими для себя как профессионалов.

Цель статьи

Цель данной статьи — показать посредством концептуального анализа двух вышеупомянутых дискурсов, что можно поставить эти два нарратива в диалогические отношения, чтобы определить их вклад в положение детей (с особыми потребностями и без них) и учителей в отношении голосов, которые они продвигают или умалчивают об инклюзивном образовании, властных отношениях, которые они составляют, а также ценностях и практиках, которые они вводят или препятствуют.

Материалы и методы

Мы предлагаем аналитический подход, основанный на модели аргументов тем (AMT), который направлен на систематическое восстановление выводимой конфигурации аргументов; а именно, глубокая структура рассуждений, лежащая в основе связи между точкой зрения и аргументом (аргументами) в ее поддержку (Rigotti and Greco Morasso, 2009). Общий принцип, лежащий в основе реконструкции выводной конфигурации аргументации, заключается в нахождении тех неявных предпосылок, которые необходимы для того, чтобы аргументация была действительной.

В AMT следует различать два фундаментальных компонента при выявлении отношения вывода, связывающего посылки с заключением аргументации. Во-первых, аргумент предусматривает тематический компонент, который фокусируется на выводимой связи, активируемой аргументом, соответствующей абстрактному рассуждению, которое оправдывает переход от посылок (аргументов) к заключению (точке зрения). Логическая связь, лежащая в основе аргумента, названа традиционным термином максима.Максимы — это логические связи, порожденные определенной семантической онтологической областью, называемой локусом. Во-вторых, эндоксический компонент, который состоит из неявных или явных материальных предпосылок, разделяемых участниками дискуссии, которые в сочетании с тематическим компонентом обосновывают точку зрения. Эти предпосылки включают endoxa, т. Е. Общие принципы, ценности и допущения, которые обычно относятся к конкретному контексту, и данные, в основном совпадающие с точной информацией и фактами, относящимися к конкретной ситуации, и обычно представляющие ту часть аргумента, которая сделана явной. в тексте (Риготти, Греко Морассо, 2011).Несмотря на особую заботу о выводных аспектах аргументации, AMT учитывает не только логические аспекты аргументативного обмена, но и его встроенность в отношения сторон, и, таким образом, оказывается особенно подходящим для аргументативного анализа публичных дискурсов. .

В данной статье мы обращаемся к AMT для восстановления структуры вывода некоторых аргументов, предлагаемых двумя вышеупомянутыми дискурсами, то есть типа рассуждений, лежащих в основе аргументов.В этом смысле модель считается руководящей структурой для анализа, поскольку она обеспечивает критерии для исследования аргументированных позиций и для идентификации различных компонентов каждого дискурса. Он используется для выделения точек разногласий и диалога, а также явных и неявных аргументов, выдвинутых вовлеченными сторонниками двух повествований. Предполагается, что применение этого аналитического метода при изучении публичных дискурсов, таких как роль инклюзивного образования, укрепит возможности понимания того, как люди дискурсивно позиционируют себя как вовлеченных партнеров в управлении выбранной проблемой, а именно инклюзивным образованием.

Результаты

Согласно AMT, следующие аналитические компоненты должны быть идентифицированы как: максима, на которой основана аргументация, и относительный локус в действии; эндоксон, т. е. предпосылки, разделяемые участниками дискуссии, и данные, т. е. пунктуальная информация и факты, относящиеся к конкретной ситуации (обычно представляющей ту часть аргумента, которая явно выражена в тексте), к которой приводится аргумент. связаны. Результаты реконструкции AMT будут представлены с помощью графических инструментов, адаптированных для отображения вышеупомянутых компонентов.

Вообще говоря, различные аргументы, используемые сторонами, можно рассматривать с точки зрения совокупности характеристик (Goodwin, 2006), включая различные структуры взаимодействия, связанные с целями, восприятием, директивами, счетами и т. Д. В данной статье мы будем Ограничьте наш концептуальный анализ двух повествований некоторыми элементами, которые важны для цели исследования, хотя мы понимаем, что это частичный выбор. Соответственно, локус, действующий для максим, не будет отображаться в наших схемах, и будут представлены только аргументы, поддерживающие основной идеальный взгляд на каждое повествование, и предполагаемые позиции, связанные с выбранными аргументами.

В следующих разделах мы предлагаем два примера AMT на основе выбранных аргументов для каждого дискурса.

Реконструкция логической структуры первого аргумента дискурса

Первый дискурс («включение для некоторых») предлагает точку зрения, что учащимся с особыми потребностями необходимы специализированные образовательные учреждения. Аргумент, выдвигаемый в поддержку этой позиции, заключается в том, что специализированные условия соответствуют способностям и потребностям учащегося.

На рисунке 1 показано представление такого аргумента на основе AMT.В правой части диаграммы выводимый принцип, т. Е. Максима, на которой основана аргументация, определен следующим образом: «чтобы предоставить учащемуся полезное свойство, необходимо принять систему, которая гарантирует это полезное свойство. ” Представление AMT позволяет учитывать контекстные предпосылки, которые явно или неявно используются в аргументации. Это можно найти в левой части диаграммы, где развита вторая линия рассуждений, поддерживающая предыдущую.Вот почему первый вывод слева становится второстепенной предпосылкой справа. Таким образом, характерное для аргументации пересечение контекстуальных и формальных предпосылок учитывается в AMT. Эндоксон в данном случае относится к общему знанию основной идеи принципов приспособления: «Приспособление к способностям ученика — полезное свойство». Исходные данные («Специализированные настройки соответствуют способностям учащихся») в сочетании с эндоксоном позволяют сделать вывод, что «Специализированные настройки обладают полезными свойствами.”

Рисунок 1 . Реконструкция первого дискурсивного аргумента на основе AMT.

В первой беседе, если приспособление считается полезным для студента с особыми потребностями, и если специализированные условия признаны средой, которая может гарантировать процесс приспособления, тогда полезно потребовать, чтобы студенты с особыми потребностями были размещены в специализированные настройки.

Реконструкция логической структуры второго аргумента дискурса

Второй дискурс («включение для всех») предлагает в качестве точки зрения, что всем учащимся необходимы обычные образовательные учреждения.Аргумент, выдвинутый в поддержку этой позиции, следует резюмировать следующим образом: Обычная обстановка предлагает равные возможности для всех учащихся. На рисунке 2 показано представление такого аргумента на основе AMT.

Рисунок 2 . Реконструкция второго аргумента на основе AMT.

В правой части диаграммы принцип вывода, т. Е. Максима, на которой основана аргументация, определен следующим образом: «если предложение равных возможностей является важной образовательной целью, и есть способ гарантировать такое цель, то этот способ следует принять.Что касается контекстуальных предпосылок, которые явно или неявно используются в аргументации, эндоксон относится к общепринятым знаниям об основной идее образовательных целей: «Образование должно предлагать равные возможности всем учащимся». Исходные данные («Обычные условия предлагают равные возможности для всех учащихся») в сочетании с эндоксоном позволяют сделать вывод, что «Всем учащимся требуются обычные условия обучения».

В дискурсе указывается, что если предоставление равных возможностей всем учащимся (путем помещения их в одинаковые условия) считается важной образовательной целью, и если обычные условия признаны средой, которая может гарантировать равные возможности, тогда полезно потребовать, чтобы все студенты будут размещены в обычных условиях.

Неявно в двух дискурсах

Модели, относящиеся к двум дискурсам об инклюзивном образовании, демонстрируют в обоих случаях разумные аргументы, выдвинутые в поддержку позиций и перспектив, которые они намерены продвигать. Для каждого дискурса предлагаются подотчетные элементы, чтобы показать актуальность подхода и поддержать идею образования, которое считается адекватным для общества.

Эти два дискурса позиционируют детей как основных ключевых игроков в образовательной деятельности: на самом деле, инклюзивное образование должно поддерживать требование о соответствующих условиях (специальных и обычных), которые позволяют учащимся (с особыми потребностями и без них) развиваться. их способности и стать членами общества.В этом смысле оба дискурса имеют схожую озабоченность и нацелены на то, чтобы играть на службе развития детей. Однако верно и то, что оба дискурса продвигают причины, которые, кажется, помещают детей в разные рамки, например, с точки зрения темпоральности. Фактически, первый дискурс («включение для некоторых») фокусируется на необходимости гарантировать процесс приспособления к потребностям детей, чтобы гарантировать систему, которая позволяет учащимся развивать свои способности. В этом смысле продвигается краткосрочная перспектива, потому что цель устойчивого дискурса состоит в том, чтобы иметь возможность действовать адекватно в «здесь и сейчас» случайных ситуаций.Напротив, второй дискурс («включение для всех») продвигает идею о том, что предоставление равных возможностей всем учащимся составляет главную цель образования. В этом смысле продвигается долгосрочная перспектива с точки зрения способности обеспечить условия, которые будут гарантировать будущую реализацию студентов как полноправных членов общества. Эти элементы, соединяющие два дискурса во временном измерении, будут обсуждаться в следующем разделе документа, а также их последствия с точки зрения позиций, которые дети и учителя должны занять в соответствии с их голосом, властных отношений, которые связаны с это, а также ценности, которые вводятся в действие или предотвращаются.

Обсуждение

Хотя мы определили эти два дискурса в текущих продолжающихся дебатах об инклюзивном образовании в Эстонии, они заключают в себе длительные противоречивые позиции, которые могут быть признаны во многих странах и сообществах. Более того, эти дискурсы также отражают политические, политические, культурные «войны» и «войны» идентичности, которые происходят во многих странах после Саламанкского заявления (ЮНЕСКО, 1994), призывая общества выдвинуть инклюзивное образование в повестку дня своей политики в области образования.«Война» с инклюзивным образованием связана с тем фактом, что образовательная политика по своей сути является политической, поскольку она всегда включает в себя ценности, интересы, игры за власть, выбор, расстановку приоритетов и распределение ресурсов (Barton, 1997). Более того, разные стороны предлагают разные ценности и идеалы; то есть они постулируют разные желаемые результаты и разные видения будущего гражданина (Magnússon, 2019). Однако стоит отметить, что текущие противоречивые дискуссии — это всего лишь еще один шаг в историческом процессе борьбы обычных школ между исключением и включением детей и молодежи, которые воспринимаются и рассматриваются как отличные от доминирующих групп по различным характеристикам, например социально-экономическим. статус, пол и раса (Boroson, 2017).Фактически, значимое включение людей, отличных от большинства, было чревато многими способами. Эволюция образовательных систем в отношении включения учащихся, различающихся по расе, полу или способностям, считалась сомнительной ценностью, препятствием для времени учителей и угрозой статус-кво (West, 2000). . Хотя сегодня образование в обычных школах гарантировано (Snyder et al., 2016), многие педагоги и семьи по-прежнему обеспокоены или даже опасаются «вторжения» в общеобразовательные классы учащихся, которые отличаются от большинства с точки зрения личных характеристик (физических характеристик). , социально-эмоциональное или когнитивное) или этническое, культурное и социально-экономическое происхождение (Boroson, 2017).Рассматривая два дискурса, выделенных в этой статье, мы можем считать, что, с одной стороны, те, кто настроен на профессиональную специализацию, будут утверждать, что сегрегация работает в пользу ребенка с особыми образовательными потребностями; с другой стороны, те, кто рассматривает инклюзию как проблему социальной справедливости, могут рассматривать специализированные условия как сегрегацию, как и другие формы образовательной и исторической сегрегации (например, по признаку пола и вероисповедания).

Из этого можно сделать два вывода. Во-первых, как и в случае с предыдущими включенными «войнами», текущая будет разрешена, когда конфликтующим сторонам удастся диалогизировать свои конфликтующие позиции.Второй вывод заключается в том, что нынешняя «война» — это всего лишь эпизод в непрерывной исторической истории социальной интеграции, поэтому после нее будет какая-то новая «война» включения, которую невозможно вообразить с точки зрения нашего текущего опыта и знания. Сказав это, наша главная цель — определить их рамки с точки зрения предположений, властных отношений, голосов, прав и ценностей, а также приоритетов и практик, чтобы предложить мост между ними и диалогизировать текущие отношения, которые являются преимущественно конфликтными. .

Как уже было сказано, оба дискурса делают упор на потребности детей и признают обязанность системы образования обеспечивать адекватные условия для их образования. Однако есть также важное различие в отношении положения и прав детей с особыми потребностями. Дискурс «включение для некоторых» признает права детей с особыми потребностями, но в то же время он отстаивает необходимость ограничения их прав практическими ограничениями, связанными с осуществлением полного включения в обычную школу.Таким образом, этот дискурс дает голос детям с особыми потребностями, а также педагогам, которые во многих случаях недостаточно компетентны или не имеют адекватных условий и ресурсов для обеспечения качественного образования детей с особыми потребностями в обычных школах. Хотя оба голоса представлены в дискурсе «включение для некоторых», он в некоторой степени отдает приоритет голосу практиков образования. С другой стороны, дискурс «инклюзивность для всех» отдает предпочтение голосу детей с особыми потребностями и их правам, которым должно удовлетворять общество, так же, как и правам всех других граждан.Он также признает практические и политические ограничения на уровне системы образования, школ и практических работников, но не ставит их голоса и проблемы на том же уровне, что и права детей с особыми потребностями. Таким образом, он выступает за то, чтобы школы и практикующие врачи были оснащены адекватной политикой, обучением и ресурсами, чтобы иметь возможность обслуживать права детей с особыми потребностями на качественное образование в инклюзивных условиях.

Разница в приоритетности голосов связана с разницей в базовых ценностях и распределении власти.Дискурс «включение для некоторых» предполагает, что текущий потенциал системы образования, школ и учителей должен быть поставлен на первое место и что права детей с особыми потребностями должны реализовываться постепенно после улучшения потенциала системы образования. обеспечить качественное инклюзивное образование. Таким образом, он дает больше власти большинству, системе образования и практикующим специалистам, поскольку призывает к тому, чтобы права на качественное образование были согласованы с потенциалом системы образования, чтобы служить этому праву.Однако, таким образом, это также создает возможность использовать текущую нехватку возможностей в обычных школах для обеспечения инклюзивного образования как причину для отсрочки реализации прав детей с особыми потребностями. Если по какой-то причине отсутствует политическая воля или если большинство практиков образования не желают трансформировать свои убеждения, компетенции и практики, тогда это может эффективно поддерживать текущие условия в течение некоторого времени (потенциально бесконечно). С другой стороны, дискурс «инклюзивность для всех» отдает предпочтение праву детей с особыми потребностями по сравнению с текущими условиями и отсутствием возможностей и ресурсов, выступая за то, чтобы последние должны быть преобразованы как можно быстрее.Следовательно, он наделяет детей с особыми потребностями и их основными правами большей властью, чем возможные практические и политические ограничения различного рода. Тем не менее, это может быть связано с некоторыми непредвиденными негативными последствиями при внедрении инклюзивного образования. Принуждение к полноценному внедрению инклюзивного образования, когда обычные школы и практикующие специалисты не подготовлены должным образом, может привести к различным негативным последствиям. Эти последствия могут быть контрпродуктивными с точки зрения защиты прав детей с особыми потребностями и эффективно откладывать внедрение инклюзивного образования.Таким образом, несмотря на различия в терминах основных ценностей и властных отношений, представленных в двух дискурсах, можно выделить общий интерес. Это связано с успешным внедрением инклюзивного образования и минимизацией риска как для детей с особыми потребностями, так и для практиков образования и школ, включая детей без особых потребностей.

Что касается реализации инклюзивного образования, есть две противоположные точки зрения, создающие серьезный конфликт между двумя дискурсами.Основываясь на прежних основополагающих идеях, «включение для некоторых» выступает за ту или иную форму предоставления специального образования в основном в отдельных и специализированных школах, в то время как дискурс «включение для всех» выступает за десегрегацию и полное включение детей с особыми потребностями в обычные учебные заведения. школы. Согласно ЮНЕСКО (2020), последствия развития форм образования, эффективных для всех детей, связаны с тремя уровнями: образовательным (для разработки способов обучения, которые реагируют на индивидуальные различия и, следовательно, приносят пользу всем детям), социальным (для изменения отношение к различию путем обучения всех детей в недискриминационном обществе) и экономическое (создание и содержание школ, вероятно, будет менее затратным).

Эти позиции отражают их различие с точки зрения будущих приоритетов (Ydo, 2020). Дискурс «включение для некоторых» направлен на оптимизацию предоставления образования в качестве конечной цели. Следовательно, он предпочитает предоставлять образование в специализированной среде, поскольку это позволяет полностью приспособиться к конкретным образовательным потребностям детей, посещающих специальные школы. Таким образом, дети с особыми потребностями могут иметь лучшие возможности учиться по-своему и достигать образовательных целей. С другой стороны, дискурс «включение для всех» требует более всеобъемлющей конечной цели.Эти цели должны заключаться в том, чтобы дать возможность детям с особыми потребностями стать активными гражданами, которые будут полноценно и на равных участвовать в жизни общества и реализовывать свои собственные жизненные проекты. Проектируя эту конечную цель для образования детей с особыми потребностями, дискурс «включение для всех» преследует полное включение в обычные школы, поскольку образование в сегрегированных учреждениях не позволяет детям с особыми потребностями стать полноправными членами общества. Эта разница в конечной цели обучения детей с особыми потребностями может показаться неразрешимой.Это также может иметь смысл, почему «война» между двумя дискурсами и организованными на них сообществами очень часто концентрируется на проблеме специальной школы. Однако, на наш взгляд, это противоречие можно преодолеть, связав эти два дискурса с разными временными перспективами (как уже упоминалось ранее). Общая основа может заключаться в том, что все дети с особыми потребностями полностью включены в обычные школы, чтобы дать им возможность стать активными и равноправными будущими гражданами, но сохранить специальные школы и учителей специального образования в качестве дополнительных ресурсов, где разные ученики из обычных школ могут получать различные формы дополнительной поддержки в зависимости от их потребностей время от времени или в течение длительного периода.Такой подход потребует налаживания хорошего и продуктивного профессионального сотрудничества между обычными и специальными школами как ресурсными центрами, а также между учителями обычных школ и учителями специального образования. Основываясь на хорошем профессиональном сотрудничестве и дополнительных профессиональных компетенциях всех учителей (включая учителей специального образования), дети с особыми потребностями получат дополнительную поддержку во время уроков в обычных школах или когда это необходимо в специальной школе (например, когда ребенок требуется специализированное лечение или дополнительная подготовка по использованию вспомогательных технологий).Верно, что такой порядок может быть поставлен под сомнение из-за некоторых практических вопросов и потребует изменения обычной институциональной организации и практики. Однако это улучшит возможности для детей с особыми потребностями стать компетентными будущими гражданами, а для системы образования и общества — стать инклюзивными.

Кроме того, дополнительные точки соприкосновения могут быть связаны с темпами долгосрочного внедрения инклюзивного образования. Дискурс «включение для всех» является убедительным аргументом в пользу того, что инклюзивное образование является основным способом расширения возможностей и предоставления детям с особыми потребностями возможности расти с чувством того, что они являются равноправными членами общества и с достоинством в полной мере участвовать в жизни общества. жизнь сообщества, чтобы продолжать свои жизненные проекты и вносить свой вклад в общество.Однако дискурс «включение для некоторых» четко указывает на то, что путь к конечной цели не может быть прямым или быстрым, потому что он связан с преобразующим потенциалом общества и системы образования, налагающих важные ограничения. Хотя эти ограничения податливы и временны, их необходимо учитывать в любом плане реализации инклюзивного образования. Таким образом, мы предполагаем, что эти два дискурса могут быть объединены в том смысле, что один из них кристаллизует и защищает то, что должно быть долгосрочными целями для реализации инклюзивного образования, а второй формулирует практические ограничения и барьеры, которые необходимо преодолеть. чтобы сделать инклюзивное образование реальным.

Заключение

В этой статье мы использовали AMT для анализа двух несколько противоположных дискурсов относительно инклюзивного образования, а именно «включение для некоторых» и «включение для всех». Мы реконструировали логические конфигурации аргументов каждого повествования, определили, как эти два определения влияют на положение детей с особыми потребностями и без них и их учителей. Результаты показали несколько сходств и различий между дискурсами. Мы также определили некоторые возможности для объединения двух повествований; Что наиболее важно, относясь к разным временным перспективам, эти два дискурса подчеркивают: «Включение для некоторых», которое имеет тенденцию сосредотачиваться на текущей ситуации и обращать внимание на особенности ребенка, ценно для реализации долгосрочных и иногда идеалистических целей. «включение для всех» и наоборот , «включение для всех», которое подчеркивает участие и обучение со сверстниками, полезно для реализации целей «включения для некоторых» — максимального раскрытия потенциала каждого ребенка в реальной жизни — поскольку регулярное школы больше напоминают общество, чем отдельные школы.Для реализации обеих концепций инклюзивного образования необходимо продуктивное профессиональное сотрудничество между различными сторонами. Мы также предлагаем дальнейшие исследования для углубления этой исследовательской линии в будущем путем личных интервью с политиками, руководителями школ, учителями и родителями, которые могли бы лучше обозначить различные позиции в соответствии с их ролью и участием в работе с детьми с особыми потребностями.

Авторские взносы

Идеи статьи и концептуальный анализ составили все авторы.ÄL участвовал в представлении контекста исследования, а также в интерпретации и обсуждении результатов и написании заключения. FA сосредоточился на методе, анализе и интерпретации повествований. AB сосредоточился в основном на интерпретации и обсуждении результатов. Все авторы одобрили к публикации окончательную версию рукописи.

Финансирование

Это исследование было проведено при финансовой поддержке Европейского фонда регионального развития в рамках гранта на расширение научно-исследовательского потенциала Центра компетенций педагогического образования Pedagogicum [грант No.NSVHI19074], а также вклад исследовательского отдела Педагогического университета BEJUNE (Швейцария).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций или издателей, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Сноски

Список литературы

Эйнскоу М. и Сезар М. (2006). Инклюзивное образование через десять лет после Саламанки: определение повестки дня. Eur. J. Psychol. Educ. 21, 231–238. DOI: 10.1007 / BF03173412

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйнсков М. и Майлз С. (2008). Сделать образование для всех инклюзивным: что дальше? Перспективы 38, 15–34.DOI: 10.1007 / s11125-008-9055-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Arcidiacono, F., and Baucal, A. (2020). К профессионализации учителей для инклюзивного образования: размышления с точки зрения социокультурного подхода. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Эстонский J. Edu. 8, 26–47. DOI: 10.12697 / eha.2020.8.1.02b

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бартон, Л. (1997). Инклюзивное образование: романтическое, подрывное или реалистичное? Внутр.J. Incl. Educ. 1, 231–242. DOI: 10.1080 / 1360311970010301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боросон, Б. (2017). Инклюзивное образование: уроки истории. Educ. Лидерш. 74, 18–23.

Google Scholar

Бриман, Л. Д., Вуббелс, Т., ван Лиер, П. А. К., Ферхульст, Ф. К., ван дер Энде, Дж., Марас, А. и др. (2015). Характеристики учителя, социальные отношения в классе, а также социальная, эмоциональная и поведенческая адаптация детей в классе в рамках специального образования. J. Sch. Psychol. 53, 87–103. DOI: 10.1016 / j.jsp.2014.11.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каррингтон, С. (1999). Инклюзия требует иной школьной культуры. Внутр. J. Incl. Educ. 3, 257–268. DOI: 10.1080 / 136031199285039

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cigman, R. (2007). Вопрос универсальности: инклюзивное образование и принцип уважения. J. Philos. Educ. 41, 775–793.DOI: 10.1111 / j.1467-9752.2007.00577.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кролл П. и Моисей Д. (2000). Идеологии и утопии: взгляд профессионалов в области образования на инклюзивность. Eur. J. Spec. Нуждается в образовании. 15, 1–12. DOI: 10.1080 / 088562500361664

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дайсон А., Хоуз А. и Робертс Б. (2002). Систематический обзор эффективности действий на уровне школы для поощрения участия всех учащихся. Обзорная группа по инклюзивному образованию, Центр EPPI.

Google Scholar

Фаррелл М. (2010). Дискуссия о специальном образовании. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Фельдер Ф. (2019). Инклюзивное образование, дилемма идентичности и общего блага. Theory Res. Educ. 17, 213–228. DOI: 10.1177 / 1477878519871429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флориан Л. и Бечиревич М. (2011). Проблемы профессионального обучения учителей для инклюзивного образования в Центральной и Восточной Европе и в Содружестве независимых государств. Перспективы 41, 371–384. DOI: 10.1007 / s11125-011-9208-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фриман, С. Ф. Н., и Алкин, М. С. (2000). Академическая и социальная успеваемость детей с задержкой умственного развития в общеобразовательных и специальных учебных заведениях. Remedial Spec. Educ. 21, 3–26. DOI: 10.1177 / 074193250002100102

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудвин, М. Х. (2006). Участие, аффект и траектория в семейных последовательностях директив / ответов. Text Talk 26, 515–543. DOI: 10.1515 / TEXT.2006.021

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хауг, П. (2017). Понимание инклюзивного образования: идеалы и реальность. Сканд. J. Disabil. Res. 19, 206–217. DOI: 10.1080 / 15017419.2016.1224778

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорнби, Г. (2015). Инклюзивное специальное образование: научно обоснованные практики для детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями. British J. Special Educ. 42, 232–252. DOI: 10.1111 / 1467-8578.12101

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфман, Дж. М., и Хорнби, Г. (2020). Инклюзивное видение против реальности специального образования. Educ. Sci. 10: 258. DOI: 10.3390 / educationsci100

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кивиранд, Т., Лейен, Э., Лепп, Л., и Мальва, Л. (2020). Kaasava hariduse tähendus ja tõhusa rakendamise tegurid Eesti kontekstis: õpetajaid koolitavate või nõustavate spetsialistide vaade [Значение инклюзивного образования и факторы его эффективного внедрения в контексте Эстонии: взгляд специалистов, которые обучают или консультируют учителей]. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Эстонский J. Educ. 8, 48–71. DOI: 10.12697 / eha.2020.8.1.03

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кивиранд, Т., Лейен, Э., Лепп, Л., и Таммемяэ, Т. (2021). Разработка и реализация курса повышения квалификации для школьных команд по инклюзивному образованию: размышления участников. Educ. Sci. 11: 166. DOI: 10.3390 / educationsci11040166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллер, Д., Ле Пуэзар, М., и Рамменс, Дж. А. (2018). Определение социальной интеграции для детей с ограниченными возможностями: критический обзор литературы. Ребенок. Soc. 32, 1–13. DOI: 10.1111 / chso.12223

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кутсурис, Г., Энглин-Яффе, Х., Стентифорд, Л. (2020). Насколько хорошо мы понимаем социальную интеграцию в образовании? Br. J. Educ. Stud. 68, 179–196. DOI: 10.1080 / 00071005.2019.1658861

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Leijen, Ä., и Педасте, М. (2018). «Педагогические убеждения, педагогическая практика и возможности профессионального развития учителей в Эстонии» в Роль учителя в меняющемся глобализирующемся мире. ред. Х. Ниеми, А. Тоом, А. Каллиониеми и Дж. Лавонен (Лейден, Нидерланды: BRILL), 33–46.

Google Scholar

Магнуссон, Г. (2019). Смесь идеалов — образы включения в заявление Саламанки. Внутр. J. Incl. Educ. 23, 677–690. DOI: 10.1080 / 13603116.2019.1622805

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нелис, П., и Педасте, М. (2020). Каасава харидусе mudel alushariduse kontekstis: süstemaatiline kirjandusülevaade [Модель инклюзивного образования в контексте дошкольного образования Эстонии: систематический обзор литературы]. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Эстонский J. Educ. 8, 138–163. DOI: 10.12697 / eha.2020.8.2.06

CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD. (2007). Учащиеся с ограниченными возможностями, проблемами с обучением и политическими недостатками.Статистика и индикаторы. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

OECD. (2014). Результаты TALIS 2013: международный взгляд на преподавание и обучение, TALIS. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

OECD. (2020). Результаты TALIS 2018: Учителя и руководители школ как ценные профессионалы. Том . 2 Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Радо, П., Сетеньи, Й., Петрович, Д., Станкович Д., Марковиц Г. (2016). Формирующая оценка внедрения инклюзивных практик в системе образования в Сербии (2009–2014 гг.). ЮНИСЕФ. https://evaluationreports.unicef.org/GetDocument?fileID=8922 (по состоянию на 3 января 2021 г.).

Google Scholar

Райс, М.-Л., Калласте, М., и Сандре, С.-Л. (2016). Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud meetmete tõhusus. Lõppraport [Эффективность мер инклюзивного образования и связанных с ними мер для учащихся с особыми образовательными потребностями.Заключительный отчет]. Eesti Rakendusuuringute Keskus CENTAR [Эстонский центр прикладных исследований CENTAR].

Google Scholar

Райс, М.-Л., и Сымер, М. (2016). Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud meetmete tõhusus. Temaatiline raport: kaasamise tähenduslikkus [Эффективность организации инклюзивного образования и поддержка учащихся с особыми образовательными потребностями. Тематический отчет: Значение инклюзии. Eesti Rakendusuuringute Keskus CENTAR [Эстонский центр прикладных исследований CENTAR].

Google Scholar

Риготти, Э., и Греко Морассо, С. (2009). «Аргументация как объект интереса и как социальный и культурный ресурс», в Аргументация и образование. Теоретические основы и практики. ред. Н. Мюллер Мирза, А.-Н. Перре-Клермон (Нью-Йорк: Springer), 9–66.

Google Scholar

Риготти, Э., и Греко Морассо, С. (2011). Сравнение модели аргументов тем с другими современными подходами к схемам аргументов: процедурным и материальным компонентами. Аргументация 24, 489–512. DOI: 10.1007 / s10503-010-9190-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Снайдер Т.Д., де Брей К. и Диллоу С.А. (2016). Сборник статистики образования, 2014 г. (NCES 2016–006). Вашингтон: Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук, Министерство образования США.

Google Scholar

Степанюк И. (2019). Инклюзивное образование в странах Восточной Европы: текущее состояние и направления на будущее. Внутр. J. Incl. Educ. 23, 328–352. DOI: 10.1080 / 13603116.2018.1430180

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЮНЕСКО (2020 г.). «На пути к включению в образование: состояние, тенденции и проблемы», Заявление ЮНЕСКО в Саламанке «25 лет после » (Париж: ЮНЕСКО).

Google Scholar

Ван Мигем, А., Вершуерен, К., Петри, К., и Струйф, Э. (2018). Анализ исследований инклюзивного образования: систематический поиск и метаобзор. Внутр. J. Incl. Educ. 24, 675–689. DOI: 10.1080 / 13603116.2018.1482012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вест, Дж. (2000). Снова в школу по гражданским правам: продвижение федерального обязательства не оставлять без внимания ни одного ребенка. Вашингтон: Национальный совет по делам инвалидов.

Google Scholar

Згага, П. (2019). «Включение в образование: между возможностями и пределами. Введение в тему »в Включение в образование: пересмотр ограничений, определение возможностей (Берлин: Питер Ланг), 7–28.

Google Scholar

Список школ / Хендерсон, Школа доктора Уильяма В. Инклюзивная школа

Хендерсон — единственная полностью инклюзивная школа K-12 в Бостоне. Учащиеся общего образования, учащиеся с ограниченными возможностями и учащиеся, считающиеся талантливыми и одаренными, учатся вместе и друг у друга. Учителя и вспомогательный персонал помогают детям учиться и добиваться успехов.

Мы предлагаем комплексную учебную программу с богатым опытом в области искусства. Нашим самым большим достижением является прогресс наших учеников, о чем свидетельствует качество их работы, позитивное взаимодействие, художественные выставки, выступления и школьные / общественные работы.

Все учащиеся проходят обучение на индивидуальном уровне обучения с использованием различных учебных материалов. Технологии интегрированы как инструмент обучения во все области содержания. Поддержка и обогащение предоставляются в зависимости от индивидуальных потребностей студентов. Терапия, насколько это возможно, проводится в классных комнатах

Особенности
  • Продленный школьный день
  • Малый класс (средний класс 22 ученика)
  • Строгая, основанная на стандартах инструкция
  • Яркое внешкольное программирование
  • Современные технологии в каждом классе
  • Беспрецедентное участие родителей
  • Самые современные учебники и дополнительные материалы
  • Службы поддержки студентов
  • Учебная модель, управляемая данными
Специальные академические программы
  • Полностью инклюзивная школа, все классы
  • Программа подготовки к колледжу AVID
До и после школьных программ в нашем корпусе
  • Перед школой с 7:30 утра: доступны для всех учеников.Мероприятия включают обучение и игру; 2 доллара в день; доступно ограниченное количество стипендий.
  • Внешкольная программа: доступна для студентов с любым уровнем подготовки. Программа меняется в зависимости от сезона и включает в себя баскетбол, волейбол, искусство, музыку, африканские барабаны, помощь в выполнении домашних заданий, Lego Club, таэквондо, iPad Club, танцы, уроки игры на фортепиано, Garden Club и Fun Friday, которые включают поездки в такие места, как Новая Англия. Аквариум и музей науки. Еженедельная плата составляет 30 долларов, а плата за подключение — 10 долларов.

Инклюзивное образование — IDEAL School Manhattan

Средняя школа в IDEAL — это уникальная, гибкая и инклюзивная программа, ориентированная на студентов. В небольших классах в стиле семинаров наши опытные преподаватели развивают голос, навыки и уверенность каждого ученика. Средняя школа IDEAL поддерживает учащихся, ищущих более индивидуальную среду и индивидуальные возможности, чем в традиционной средней школе, при этом уделяя особое внимание заботливым отношениям ученика и учителя, которые являются отличительной чертой независимого школьного образования.

Наш преподавательский состав старшей школы состоит из талантливых преподавателей общего профиля, специалистов по обучению, поставщиков соответствующих услуг, школьных консультантов и консультанта по переходному процессу, который работает с семьями и учащимися, когда они проходят процесс исследования и подачи заявок в колледже и по программе высшего образования. Команды учителей предметных областей регулярно встречаются вместе, чтобы дифференцировать уроки, укреплять междисциплинарные связи и включать обучение на основе проектов, обеспечивая, таким образом, всем учащимся совместное участие в учебном процессе.Академическое обучение состоит из комбинации групп совместного обучения и обучения в небольших группах одним учителем. Низкое соотношение учеников и учителей позволяет гибко использовать как однородные, так и разнородные группы классов на основе целей и интересов учеников.

IDEAL предлагает каждому студенту возможность продвигаться в своем собственном темпе в сложной, благоприятной и разнообразной среде. В рамках гибкой программы IDEAL студенты расширяются и основываются на своих интересах и изучают различные точки зрения с помощью нашей основной учебной программы и широкого спектра факультативов, ориентированных на студентов и преподавателей.Жизненные навыки интегрированы в нашу программу и варьируются от обучения студентов до собеседований и успешного написания резюме до развития навыков в повседневной жизни. Предлагаются продвинутые курсы для студентов, которые ищут дополнительные вызовы. Все учащиеся встречаются в начале и в конце каждого дня в небольших, инклюзивных консультативных группах, возглавляемых парой учителей, посвятивших себя познанию, празднованию и развитию каждого ребенка. В зависимости от индивидуальных потребностей ребенка учащиеся могут получать индивидуальную или групповую академическую поддержку или обогащение в классе, а также от преподавателей и специалистов по обучению в Учебном центре, который является центром нашего сообщества и укомплектован учителями как в течение дня, так и после школа.

Мультикультурный учебный план

IDEAL и обучение социальной справедливости встроены во все аспекты нашей программы старшей школы, от факультативных занятий до еженедельных занятий в сообществе, которые сосредоточены на нашей учебной программе по разнообразию

Управление по вопросам равноправия, интеграции и социальной справедливости

В рамках Месяца прайда ЛГБТКИА + 2021 Управление по вопросам справедливости, интеграции и социальной справедливости приглашает сообщество Новой школы строить традиции, которые поддерживают, празднуют и чтят историю ЛГБТКИА + круглый год.Щелкните здесь, чтобы узнать подробнее о программе, или посетите страницу сообщения сообщества, чтобы узнать больше.

Этот офис открывается в беспрецедентное время, когда призывы к равенству, вовлечению и социальной справедливости в Соединенных Штатах носят неотложный, интуитивный и непреклонный характер. Он запускается в то время, когда мы прямо заявляем, что черные жизни имеют значение с целью спасения и защиты жизней чернокожих, демонтажа институционализированного расизма и построения более справедливого и инклюзивного общества. Офис также открывается во время глобальной пандемии, которая поразила мир и непропорционально сильно повлияла на тех, кто произведен. самый уязвимый среди нас.

Одре Лорд сказала: «Нет новых идей, есть только новые способы их реализации». Принципы и ценности равноправия, инклюзивности и социальной справедливости в целом не новы и уж точно не новы для Новой школы. Наша задача как офиса и сообщества заключается в том, чтобы их проживать, практиковать и переживать по-новому.

Новая школа стремится обеспечить равноправную, инклюзивную и социально справедливую среду для всех студентов, сотрудников и преподавателей. Это обязательство требует объединения студентов, сотрудников и преподавателей, которые отражают разнообразие мыслей и идентичностей. нашего общества.Это также требует педагогики, политики и практики, которые институционализируют ценности равенства, инклюзивности и социальной справедливости.

Ни одно сообщение, инициатива или офис не могут вылечить от болезней, которые бросают нам вызов. Более того, институциональные изменения также не происходят с требуемой скоростью. С обществом как нашим зеркалом и нашими ценностями и принципами как нашим проводником, мы можем быть уверены, что есть впереди много интересной работы. Безусловно, работа по обеспечению равенства, интеграции и социальной справедливости принадлежит всем нам; мы все несем ответственность за наше сообщество.Офис EISJ будет служить точкой опоры для стратегии, политики и практики. через университет. Используя оценку климата в кампусе как основную движущую силу для изменений и взаимодействия, офис будет сотрудничать с партнерами по всему университету, чтобы укрепить наше сообщество, чтобы что наши ценности проявляются в том, как мы учимся, обучаем, создаем, собираем, исследуем, нанимаем, участвуем. и работать. От политики до программирования офис EISJ будет служить катализатором изменений, которых мы хотим в нашем сообществе.И это будет с нашими одинаково непоколебимая коллективная приверженность, целеустремленность и сотрудничество, которое мы можем.

Разное

Leave a Comment

Ваш адрес email не будет опубликован.

Семейный блог Ирины Поляковой Semyablog.ru® 2019. При использовании материалов сайта укажите, пожалуйста, прямую ссылку на источник.Карта сайта