Триз педагогика для малышей: ТРИЗ-педагогика для малышей — Образование для новой эры

ТРИЗ-педагогика: VIKENT.RU

ТРИЗ в школе – интервью И.Л. Викентьева [продолжение]

Начало »

 

ВОПРОС. Как может использоваться  ТРИЗ  в педагогике?

И. Л. Для учащихся это снятие барьера боязни решать проблемы, технология решения проблем, для самых успевающих — новая профессия. Им адресованы наши книги, постоянно пополняющиеся сборники творческих задач, программа «ДЕБЮТ». Кстати — «на какой предмет» приведенная выше задача? Физику? Психологию? Этику, наконец? Нет, ибо имеет комплексный характер.

ТРИЗ  для педагога — вместо призывов к «проблемному обучению» даётся инструмент решения проблемных задач. А в более развитой форме: проектирование авторского курса, школы, формирование личности… Для этой категории мы проводим свои семинары. Место ТРИЗ   там, где есть проблемы, и там, где есть люди, считающие, что их надо решать…

Острие вектора, конечно, — подготовка интеллектуальных лидеров, способных стабильно, ещё раз повторю это слово — стабильно! — решать творческие проблемы. Какие это будут проблемы: создание новой машины, прогнозирование аварий, рекламная кампания или организация фирмы, в том числе успешно работающей школы, — вопрос второй. Главное ограничение:  ТРИЗ  — не шаманство,  ТРИЗ  — методика, дающая отдачу только при серьёзном овладении. А чудес, извините, профессионалы

не показывают — это в любом Доме культуры лечат от сглаза, зубной боли и бесплодия одновременно…

ВОПРОС. Мне приходилось слышать многочисленные нарекания педагогов, обучавшихся на семинарах и курсах по ТРИЗу, по поводу того, что теория, мол, сама по себе полезна инженерам, но не понятно, как давать её школьникам…

И. Л. Во-первых, я отвечаю только за качество семинаров, проводимых Системой «ТРИЗ-ШАНС». Во-вторых, давайте спокойно разберёмся в проблеме. Дело в том, что, начиная с 1986 года, на территории СССР энтузиастами было организовано не менеё

60 — 70 детских групп, занимающихся ТРИЗ. Практически все они — кто за месяц, кто за полгода… развалились.

Причина? Желание преподавать детям чисто инженерную дисциплину, отсутствие методичек и задачников, невладение дисциплиной. Почему, например, проблема дисциплины так существенна? Занятие творчеством возможно лишь по любви, раскрепощённо, а любая раскрепощённость, демократичность по контрасту с советской школой воспринимается детьми как вседозволенность… и потом — учиться мышлению — тяжкий труд.

Мы нашли выход — построили систему упражнений с элементами театрализации, разработали авторские курсы. […]

В то же время, как и предсказывал основатель теории Г. С. Альтшуллер,  после признания ТРИЗ начинается «сенсацизация» — появление сверххвалебных обещаний, псевдоавторов, «жуликизация», «дуракизация» — попытка обучить несчастных школьников сугубо инженерным задачам «талмудизация» — превращение быстро развивающейся теории в догму с целью зарабатывания денег…

ВОПРОС. Но как учителю, методисту, директору школы, наконец, отличить халтурные курсы от приличных?

И. Л. Мы пользуемся несколькими контрольными вопросами — возможно, они подойдут и нашим читателям…

Если семинар идёт «вообще по ТРИЗу» — это обучение «на троечку», ибо уже устарело. Ведущие разработчики передают конкретные методики по детсадам, начальной школе, физике, биологии, литературе, ИЗО, педтехнике и т. п.

ТРИЗ-профи  всегда имеют последнюю литературу по ТРИЗу, активно дают координаты других специалистов, а не «замыкают» слушателей только на себя…

Ведущие разработчики читают Авторские семинары, материалы которых ещё не опубликованы в литературе. Повторю, что именно разработчики собраны в Системе «ТРИЗ-ШАНС». Остальные, увы, нас пересказывают — с большими или меньшими искажениями. Поэтому стоит поинтересоваться — кто перед вами — участник системы или нет. Как минимум — имеет ли он наш сертификат или нет… А «дети лейтенанта Шмидта» — общекультурное явление. Тем более, если на этом можно подзаработать.

ВОПРОС. Но ведь существует Ассоциация  ТРИЗ ?

И. Л. Мне бы не хотелось углублять эту тему. По признанию Г. С. Альтшуллера на последнем Съезде — у Ассоциации много проблем. Говоря кратко, эта организация объединяет разных людей — и любителей, увлекающихся и интересующихся ТРИЗом, и ряд профессионалов. А Система «ТРИЗ-ШАНС» — только профессионалов.

ВОПРОС. Допустим, есть халтурщики, есть конъюнктурщики, но каковы объективные недостатки ТРИЗа?

И. Л. Недостатки? Конечно, есть — как же без них. Это известная громоздкость, делающая невозможным усвоения всей теории в течение недели. Потом — идёт очень быстрое нарабатывание новых материалов — их необходимо отслеживать — иначе отстанешь, потеряешь форму. Так,  ТРИЗ-профи  средней руки становятся за

3-5 лет упорного труда, а не после прочтения одной книжки по ТРИЗ. К субъективным недостаткам стоит отнести стремление новичков непременно что-то упростить, а что- то просто выкинуть из курса, отрабатывавшегося годами…

Для школы же — это первая дисциплина не информационного, а именно методического, методологического уровня… Часто примешивается и субъективный фактор — неумение педагога сделать занятие по ТРИЗу ярким, театрализованным — уравновесить рациональные процедуры эмоциями. Хотя…

Хотя использование не всего арсенала ТРИЗ, а выверенных методик по конкретным школьным предметам вполне доступно за неделю-полторы… Но, повторюсь — конкретная методика, скажем, синтеза творческих задач по искусству — ещё не весь  ТРИЗ.

ВОПРОС. В чем сходство и различие ТРИЗ с другими методиками?

И. Л. Аналоги ТРИЗ — таблица умножения, поваренная книга — система приёмов, технологий, методик, позволяющих анализировать, проверять и находить новые применения полученной идеи… Есть сходство по цели: научить ученика необходимому — а в конце XX века, на наш взгляд, здесь не обойтись без методов решения нестандартных задач… Явное сходство — в технологии передачи методики: это и игры, элементы театрализации, диспуты, решение контрольных задач. Пожалуй, главное отличие — по области деятельности — не воспроизводство, а умение выходить за рамки привычного, когда это необходимо.

Есть западные аналоги: методика профессора Тагучи, мозговой штурм, метод фокальных объектов и другие, но они не дают стабильных решений.

ТРИЗ  — только в устах шарлатанов отменяет всю предыдущую педагогику… На самом деле — это технология решения задач. Более того, у нас есть подозрение, что человек не будет счастливым, будучи только потребителем и не будучи творцом. Впрочем, наслаждение творчеством всегда оплачено. И даже не деньгами, а трудом над собой…

ВОПРОС. Ваш прогноз развития ТРИЗа в школах, вузах?

И. Л. Сейчас — «предстартовая ситуация» внедрения ТРИЗа в школы и вузы (часто, увы, насильственного). Особенно быстро внедрение ТРИЗа пойдет после ознакомления с реальной эффективностью многочисленных курсов по менеджменту, маркетингу и т. п. заимствованиями, которые не отвечают на простой вопрос: а как всё-таки решать нешаблонные задачи?

Чтобы прояснить прогноз, приведу аналогию — под словом «музыкант» можно понимать выпускницу педучилища, играющую простые песенки детсадовцам, человека, работающего в ресторане, и профессора консерватории… Да, все они «музыканты», но каков диапазон этого обозначения…

Так же и в  ТРИЗ  — слово одно — уровни подготовки совершенно разные.

Рассмотрим различные уровни подготовки.

Первый уровень: без претензий на глобальность — дать всем детям в школе несколько обзорных уроков по ТРИЗ, чтобы они просто знали — такое есть. Аналогия: учитель литературы не учит режиссуре, но сообщает ученикам – такая творческая профессия есть.

Второй уровень: более глубокая работа по конкретным предметам учителей, прошедших наше обучение. Как показывает практика, подобные занятия хороши для классов с углублённым изучением какого-либо предмета, факультатива.

Третий уровень (внешкольный):

для тех, кто захочет и сможет, — целенаправленная подготовка профессионалов — «творческий консалтинг».  И  ТРИЗ  — в полном объёме — нужен только этой категории обучаемых.

Более того, скажу, что подобный педагогический эксперимент был поставлен. Мы работаем со школьниками уже 8 лет. Кто-то приходил к нам, кто-то, взяв своё, уходил, кого-то не пустили родители, но костяк остался. На первом этапе мы доказали: после обучения ТРИЗ школьники способны стабильно (!) решать технические задачи, от которых отказываются взрослые специалисты; не все решения, но некоторые нам удалось даже внедрить… (Замечу — никакого входного тестирования, деления на «способных — неспособных» детей у нас не было. Интересовало одно — способен ли человек делать над собой усилия, способен он работать или нет.)

На втором этапе мы поставили задачу и доказали — при помощи преподавателя старшеклассники способны разрабатывать методические системы — см. например, изданную недавно книгу: «Приёмы рекламы. От постановки рекламной задачи до решения». Да, и говорю это спокойно, сейчас мы нормально опережаем передовые педагогические рубежи и результаты лет на 10 — 15. (Примечание И.Л. Викентьева, сделанное в 2010 году — уже понятно, что лет на 30…) Острие вектора педагогики будущего — не педагогика сотрудничества (это лишь необходимый этап), а педагогика творчества. (И вообще, развиваться полезно в сторону бесконечного, а не конечного…) Недаром с нами так хотят сотрудничать многоопытные американские вальдорфцы — после 10 — 12 лет у хорошо воспитанного и эмоционально устойчивого ребёнка идет катастрофический провал по интеллекту…

А выращивание интеллекта не на словах, а на решении проблем — наша профессия».

Вопросы задавал редактор журнала «На путях к новой школе», Марк Эпштейн.

Викентьев И.Л.,  Зачем школе ТРИЗ? (интервью), журнал «На путях к новой школе» (Санкт-Петербург), 1994 г., N 1.

 

Недостатки ТРИЗ-педагогики

Бесплатная электронная книга по ТРИЗ.

 

 Наши правила обсуждения умных видео на YouTube

 

 

 

Мастер-класс «Качественное обучению «железной ТРИЗ» и «ТРИЗ+бизнес»

Кому будет полезно? 

Материал лекции будет полезен владельцам и руководителям бизнеса в области креативных / творческих индустрий; трудолюбивым бизнес-консультантам и креативным директорам; преподавателям бизнес-дисциплин в университетах и академиях, а также авторам бизнес-книг / курсов, вебинаров и т.п

 

новейшие способы развития интеллекта малышей

Как в условиях карантина обнаружить творческие и изобретательные таланты у ребенка? Привычные образовательные методы не всегда работают. Каждый малыш имеет свои способности и желание обучаться.

Теория решения изобретательских задач (методы триз) – это мыслительные инструменты, активизирующие процессы умственного развития малышей. Аналогов системной теории обучения творчеству в мире пока нет. Методы применяют по отношению к детям от 4,5 лет. До этого времени родители могут использовать отдельные приемы ТРИЗ-педагогики. Но на системные занятия младших детей отдавать нет смысла.

Задачи и цели метода

В результате занятий формируется эрудированная и творческая личность, способная решать сложные задачи в различных областях деятельности.

Основные задачи:

  • У малыша развивается естественная потребность познания окружающего мира.
  • Формируется диалектическое мышление, основанное на природных законах развития мира.
  • Разрабатываются навыки у детей к самостоятельному поиску и получению информации.
  • Малыш учится работать с полученными сведениями от окружающей среды.
  • В каждой личности воспитываются определенные качества.

ТРИЗ-педагогика состоит из таких составляющих:

  • Мыслительные навыки.
  • Качества творческой личности.
  • Алгоритмы мысленной деятельности.
  • Управляемые параметры воображения.
  • Разработанные методики и тренинги для формирования мыслительных навыков.

Типовые модели применения триз

В практической деятельности существуют разные модели применения ТРИЗ. Все они разделяются на системные и эпизодические. Выделяют такие модели:

Ситуативная

В личной практике используются инструменты и методики. Визуальный материал анализируется с помощью составления ситуаций. Для выкладывания прочего материала используется традиционная методика.

Результат работы: по заданному сюжету ребенок учится составлять рассказы, моделировать ситуации.

Творческая

Курс развития творческого воображения, в ходе которого малыши изучают основы ТРИЗ как отдельную дисциплину.

Результат: малыши усваивают инструменты и терминологию ТРИЗ, выполняют творческие задачи разного уровня сложности.

Стандартная

ТРИЗ-инструментарий применяется как набор способов реализации стандартного содержания.

Результат: на решение образовательных задач требуется меньше затрат. У деток повышается мотивация. Они усваивают принципы работы с инструментами.

Комбинированная

Стандартная образовательная программа интегрируется с программой творческой деятельности.

Результат: диалектическое мышление сочетается со знаниями, навыками и умениями. С помощью инструментов ТРИЗ педагог решает диалектические задачи, а ребенок познает окружающий мир и преобразует полученную информацию в знания.

ТРИЗ для дошкольников — ВОСПИТАТЕЛЮ

Одна из главных задач современной дошкольной педагогики – научить детей мыслить нестандартно, творчески, идейно. В отличие от традиционной образовательной схемы «знания – умения – навыки» сегодня актуальны педагогические системы и технологии, направленные на раскрытие и формирование у дошкольников индивидуальных, врожденных, творческих способностей, новаторского, креативного мышления, отступление от шаблонных решений и поиск собственных уникальных идей. 

Одной из таких технологий является ТРИЗ – теория решения изобретательских задач. Она была разработана советским инженером Г. Альтшуллером для внедрения новаторства и решения технических проблем в индустрии, но позже приспособлена и успешно применена в образовательном и воспитательном процессах.

Суть ТРИЗ для дошкольников заключается в том, что ребенок, искатель от природы, нацеливается воспитателем на поиск альтернативных и эффективных решений любой проблемной ситуации, что, в свою очередь, развивает эвристические навыки поиска, гибкость ума и творческие способности. Как правило, это происходит в ходе коллективных игр, занятий, конструирования, моделирования, но может применяться и в режимных моментах деятельности группы детского сада.

Методы ТРИЗ-технологии в детском саду

Методы ТРИЗ – технологии в детском саду вот уже много лет используются как отечественными, так и зарубежными мастерами педагогики и не перестают восхищать своей эффективностью практиков дошкольных учреждений.

Наиболее используемые сегодня в практической дошкольной педагогике методы ТРИЗ – это такие, как

  • Метод маленьких человечков (ММЧ). Суть его заключается в том, чтобы изучать физические процессы и свойства разных предметов, подменяя, сложные пока для детского восприятия понятия «атомы и молекулы» более понятными «маленькими человечками». К примеру, физические состояния «твердое – жидкое – газообразное» методом ММЧ объясняется как «человечки взялись за ручки — человечки стоят рядом — человечки бегают».
  • Метод ТРИЗ «системный оператор» или «системный анализ». Учит детей логическому, образному видению взаимосвязи вещей, учит понимать роль объекта в системе, во времени, пространстве, динамике, выделять признаки и свойства. Например, временная система «семянка – росток – цветок», пространственная система «ребенок – группа детей – детский сад – городские жители» и т.д.
  • Метод «мозговой штурм». Реализуется при коллективном поиске оригинальных идей. Из большого количества предложенных детьми вариантов гласно выбирается оптимальное решение проблемной ситуации. При коллективном обсуждении, услышав предложения других детей и логически развивая мысли, дошколята могут изобрести и выдать неожиданные варианты ответов на поставленные задачи.
  • Метод фокальных объектов. Отлично развивает воображение и фантазию. Внимание детей фокусируется на выбранном объекте, на который случайным образом переносятся свойства других предметов.

Например, возьмем за основной объект яблоко. И попробуем охарактеризовать другие наугад выбранные понятия: улица, дождь, игрушки. Улица – длинная, красивая, с деревьями; дождь – мокрый, серый, легкий; игрушки – любимые, цветные, разные. Теперь эти свойства вещей «примеряем» к яблоку и фантазируем: Яблоко

– длинное (Длинная срезанная от него кожура или выложенные в линию несколько яблок?)

— красивое (Спелое? Красное? Аппетитное?)

— с деревьями (Яблочко, сорванное с листьями? Яблоня?)

— мокрое (Помытое? Сорванное во время дождя?)

— серое (Испорченное? Покрашенное?)

— легкое (Засушенное? Игрушечное из пластмассы? Маленькое?)

— любимое (Вкусное? Кем – то подаренное?)

— цветное (Покрашенное в разные цвета? Спелое с одного бока?)

— разное (Зеленое или красное? Червивое? Испорченное?) и так далее.

          Получается целая «яблочная история», которую можно домыслить с детьми, развить в интересный рассказ.

  • Метод «золотая рыбка» или типовое фантазирование. Суть метода заключается в разложении заданной проблемной ситуации на две части: реальную и фантазийную, отбрасывании реальной составляющей и выделении сказочных моментов, от которых уже логическим путем можно домыслить, прийти к возможному интересному решению. Метод развивает фантазию, логическое мышление, воображение. Можно взять любую сказку, или несколько сказок, сюжетов, проанализировать и изобрести решение.

Например: «Посадил дед репку. Выросла репка большая – пребольшая. Стал дед репку тянуть. Тянет – потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку…». Убираем из сказки реально возможные события и оставляем фантастические, получаем «Жучка тянет за внучку…кошка за Жучку, мышка за кошку, тянут – потянут…». Так не бывает. Они могут не тянуть, а убегать. Они испугаются и побегут друг от друга назад. Мышка убежит от кошки, а кошка от Жучки. Может их связать веревкой? Развернуть в другую сторону и пусть бегут и вытаскивают репку? А без мышки никак не получится? Мышь может снизу под землей проделать норку и помочь другим способом? Да! Может! А еще можно позвать волшебника на голубом вертолете и сверху дернуть репку!

  • Метод каталога. Заключается в свободном поиске и случайной «примерке» новых обстоятельств для заданной ситуации. Это как ткнуть в каталог — книгу пальцем наугад, посмотреть фразу, проанализировать и подставить к изначальному объекту найденное новое слово. Стимулирует креативное мышление, воображение, новаторские навыки. При помощи и активном поощрении воспитателя дошкольники, включаясь в игру, все более свободно фантазируют, выдавая идеи и преодолевая психологические барьеры стеснения и неуверенности. Систематическое применение метода каталога дает отличный результат, если каждое занятие и полученный воображаемый итог детской активности завершать лепкой, рисованием или другими видами изобразительного искусства.

Кроме перечисленных, в детском саду используются такие методы, как:

  • Метод морфологического анализа
  • Мышление по аналогии, синектика
  • Метод «Да – нет – ка»
  • Метод Робинзона
  • Гиперболизация
  • Акцентирование и другие.

Возраст, с которого применяют ТРИЗ

Стоит отметить, что Г.С. Альтшуллер разрабатывал свою теорию для взрослых и для детей с 12 – летнего возраста. Считалось, что к этому периоду дозревает головной мозг и именно с этого возраста дети способны мыслить абстрактно.

Во многих странах мира издаются учебники по ТРИЗ – педагогике для детей с 5 лет.

Современные педагоги, изучающие ТРИЗ, считают, что детей надо приучать к творческому изобретательству еще в возрасте до одного годика, когда они научатся сидеть, владеть своими пальчиками, могут лепить из соленого теста и рисовать натуральными пальчиковыми красками.  Некоторые из них отмечают, что с 2,5 лет малыши способны решать простые задачи, если они преподнесены в увлекательной игровой форме.

Строгих ограничений применения ТРИЗ – технологии по возрастным критериям не существует. Как только ребенок научился выражать свои мысли и намерения, он может выдать результат применения методики, понятный педагогу.

Основные игры ТРИЗ в работе с дошкольниками принято классифицировать как

  • Игры для детей 3 – 4 лет,
  • Игры для детей 5 — 6 лет,
  • Игры для детей 6 – 7 лет.

 В любом случае использование ТРИЗ – технологии в детском саду от младшей до подготовительной групп даст положительный результат, побуждая детей к активной мыслительной деятельности, даря радость творческих открытий, реализуя детское «Я сам!». 

ТРИЗ — игры в работе с дошкольниками

Игра «Как спасти колобка?» (Метод мозгового штурма, с 3 лет)

— Каким должен быть колобок, чтобы его не съели животные?

— Какие предметы можно подарить колобку, чтобы его не съели в лесу?

— Как обхитрить лисичку?

— Может ли колобок танцевать и отвлечь зверей?

— Кто может жить в лесу из героев других сказок и спасти колобка?

Игра «Необычные предметы» (Метод фокальных объектов, с 4 лет)

Детям предлагается выбрать окружающие объекты, примерить к ним свойства «Твердый – жидкий – воздушный» и обсудить как это возможно и что получилось. Возьмем то, что видим – стол, куклу, мячик и так далее.

Стол может быть жидкий? На него воду пролили? Он состоит из аквариума?

Кукла может быть воздушная? Резиновая? Из воздушных шариков?

Мячик может быть может быть жидкий? Игрушка – антистресс? Гелевый? Желейный?

Кисель может быть может быть твердый? Замерз? Из твердых орехов?

Цветок может быть может быть воздушный? Это облака? Из пыльцы? А может быть он из сладкой воздушной кукурузы?

Игра «Старые новые сказки» (Метод каталога, с 4 лет)

Детям предлагается выбрать из библиотеки ДОУ несколько книг с любимыми сказками и переселить героев из одной сказки в другую либо поменять их местами. Дошкольники могут предложить развитие сюжетной линии, действия сказочных персонажей. Воспитатель помогает оформить детские предложения в единую новую сказку, быстро и эмоционально реагируя на детские идеи. Игра отлично стимулирует творческое воображение.

Игра «Задача для фиксиков»  (ММЧ, с 5 — 6 лет)

Детям предлагается одна из исходных ситуаций:

— В доме отключили отопление и замерзает вода в аквариуме, надо срочно спасти рыбок, как аккуратно согреть воду?

— На косметической фабрике разлили бочку с пахучими веществами, как остановить запахи?

— В банку с вареньем уронили эскимо в обертке, можно ли спасти продукты?

— Сосульки на крыше надо раскрасить в разные цвета, как лучше это сделать?

— Надо сфотографировать мыльный пузырь на морозе, что для этого потребуется?

С помощью теоретических маленьких человечков дети попытаются перевести состояние предметов из одного в другое или использовать их свойства, а на помощь к МЧ могут прийти еще и мультяшные фиксики с их инструментами – помогаторами и бытовыми приборами.

Подвижная игра «Свойства предметов» (ММЧ, с 3-4 лет)

В ходе игры дети научатся легко понимать физические состояния знакомых предметов и вещей. Воспитатель внушает дошкольникам, что они – маленькие человечки в составе главного предмета, в твердом состоянии этого предмета они стоят плотно друг к другу и при этом держатся за руки или друг за друга, в жидком состоянии просто стоят, немного покачиваясь из стороны в сторону, а в газообразном (воздушном) состоянии бегают по комнате.  После этого воспитатель называет предмет, а дети должны определить какой он – твердый, жидкий или газообразный, и соответственно стоять рядышком, покачиваться или бегать по комнате.

Примеры для определения свойств: шкаф, вода, запах, чай, тарелка, велосипед, дым, молоко, сосулька, карандаш, пар, конфета и другие.

Тот, кто ошибается, выбывает из игры или садится придумывать новые слова – задания и сменяет воспитателя.

ТРИЗ – загадки для детей

Дошкольники обожают засыпать вопросами, загадывать и разгадывать загадки, раскрывать тайны и секреты. Очень много шаблонных головоломок они просто запоминают, порой не вникая в суть вещей, а выучив ответы. Гораздо полезнее научить детей самим сочинять новые загадки при помощи методов ТРИЗ. Для этого современные педагоги разработали несколько простых шаблонов.

Шаблон №1.  Выделение свойств.

Выбирать объект – выделить главные свойства – подобрать к каждому свойству похожий объект – сформулировать загадку.

Пример: Сочиняем загадку про радугу.

Она цветная, высокая, красивая.

Цветная — бумага.

Высокая — гора.

Красивая — картинка.

Получаем: Цветная, но не бумага, высокая, но не гора, красивая, но не картинка. Ответ – радуга.

Шаблон № 2. Обозначение действий.

Выбрать объект – обозначить его действия, эффекты – подобрать предметы с аналогичными движениями – сформулировать загадку.

Пример: Возьмем самолет.

Он летает, гудит, перевозит пассажиров, оставляет след.

Ищем аналогичные действия и эффекты:

Летает – птица.

Гудит – паровоз.

Перевозит пассажиров – автобус.

Оставляет след – сапог.

Получаем: Летает, но не птица, гудит, но не паровоз, перевозит пассажиров, но не автобус, оставляет след, но не сапог. Ответ – самолет.

Шаблон № 3. Сходства и различия.

Выбрать объект – придумать похожие на него предметы либо подобрать ассоциативные образы – выделить свойства, сходства и различия – объединить описание, акцентируя различия.

Пример: Белочка.

Подбираем похожие, ассоциативные предметы или понятия:

Лисичка, шишки, запасы.

Выделяем признаки, дополняем образы:

Рыжая шубка, собирает шишки как медведь, делает запасы как маленькие грызуны, которые живут в норках.

Получаем: В рыжей шубке, но не лисичка, собирает шишки, но не косолапый зверь, делает запасы как маленькие грызуны, но прячет не в норку. Ответ – белочка.

На основании вышеперечисленных шаблонов с детьми можно придумать очень простые загадки, новые и хорошо понятные детской логике.

Теория решения изобретательских задач имеет не только сторонников, но и критиков. Существуют мнения, что ТРИЗ нужна только будущим математикам и технарям, что гениальность может быть только врожденной и развивать ее бесполезно, что все возможное уже изобретено и не стоит пичкать детей задачами. Однако, тесты креативности, проводимые на обучаемых по ТРИЗ – методам дошкольниках, показывают небывало высокий уровень гениальности и рост творческого потенциала. Выбор остается за педагогами.

Если вам пригодилась информация на сайте, просьба поделиться ею в социальных сетях:

Мастер — класс для педагогов Тема: «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада» | Материал:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

 детский сад №28 «Снегирёк» общеразвивающего вида

Мастер — класс для педагогов

Тема: «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада»

                                                                         

        Воспитатель:

                                 Терлецкая Т.И.

10.10.2019 года

                                         

пгт Снегири

2019 год

Мастер — класс для педагогов

Тема: «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада»

Цель: Формирование представления о технологии ТРИЗ, оказание практической помощи педагогам в использования приемов ТРИЗ в совместной деятельности с дошкольниками.

Задачи:

Создать творческую атмосферу.

Ход мероприятия:

Педагог: Уважаемые коллеги! Тема моего мастер-класса «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада. Сегодня я хочу немного поговорить с вами о ТРИЗ — педагогике.

         Слово «смекалка» незаслуженно нами забыто, хотя мы все ей пользуемся (а лучше бы ещё чаще). И даже критическое мышление не может стать ему полноценной заменой. Способность схватывать суть задачи и находить для неё нестандартные решения — это и есть «смекалка», которой учит система ТРИЗ, или теория решения изобретательских задач.

Как появилась ТРИЗ-педагогика

Система появилась в середине XX века, и поначалу она даже не была связана с педагогикой. В 1946 году советский инженер, учёный и писатель-фантаст Генрих Альтшу́ллер начал изучать приёмы, чаще всего используемые изобретателями. Таких приёмов оказалось около сорока, и все они вместе с алгоритмом решения изобретательских задач (АРИЗ) легли в основу ТРИЗ.

За это время она обзавелась новыми алгоритмами, и уже к началу 80-х её стали брать за основу методики преподавания в экспериментальных классах и школах.

Цель ТРИЗ-педагогики — развитие гибкого мышления и фантазии, способности решать сложные задачи изящным и эффективным способами.

Генрих Альтшу́ллер выяснил, что любая техническая проблема приводит к ситуации, в которой оказывается всякий изобретатель: момент, когда решение ещё не найдено, а вариантов вокруг много. Метод проб и ошибок — ненадёжный и энергоёмкий способ, который при этом не гарантирует отличный результат. Учёный пришёл к выводу, что самое эффективное решение достигается при помощи уже имеющихся ресурсов, то есть в процессе решения задачи нужно отсечь всё лишнее, тогда ответ станет очевидным.

ТРИЗ-педагогика имеет мало общего с классической и развивающей. Во-первых, здесь нет оценок и единственно правильного ответа: дети должны рассуждать, размышлять, искать противоречия и необычные признаки в условиях задачи. Во-вторых, для того, чтобы приступить к основам ТРИЗ-педагогики, ребёнок совсем не обязательно должен уметь читать, писать и считать: заниматься с ребенком можно с того момента, как он становится способен отличить игру от реальности, то есть примерно с 3 лет.

         В арсенале технологии ТРИЗ существует множество игровых приемов, которые хорошо себя зарекомендовали.

Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать готовые знания, раскрывать перед ребенком истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же не задает вопроса, тогда педагог должен указать противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т. е. в какой – то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления. Девиз тризовцев – «Можно говорить все!»

Особенно актуальны становятся методы ТРИЗ сегодня, когда каждый день мы вынуждены пропускать через себя гигабайты разнородной информации. Умение ориентироваться в ней, систематизировать и вычленять главное — то, чему мы можем научиться сами и научить наших детей. Как утверждают некоторые современные исследователи, именно эти навыки будут востребованы и нужны для жизни уже в самое ближайшее время.

Наша задача как педагогов — помочь детям увидеть этот многогранный мир, научить видеть в нем чудеса, совершенствовать себя, свою жизнь и жизнь окружающих людей.

Одним из методов ТРИЗ является Метод «Системный анализ”, он помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место функций объектов и их взаимодействие по каждому под системному и над системному элементу.

ПРИМЕР/ИГРА №1:

«Противоречия в погоде»

Цели:

•        активизировать интерес детей к окружающему миру;

•        систематизировать знания детей о явлениях природы;

•        расширить словарный запас.

1. На первом этапе воспитатель предлагает отгадать, что лежит в волшебной коробке, а потом достает и представляет детям «помощника воспитателя» Игрушку, которая будет помогать вести занятие.

Игрушку следует пустить по кругу, чтобы дети могли «поздороваться» и познакомиться с ней.

2. Диалог С Игрушкой о погоде.

В: — Почему ты такая мокрая?

И: — А я очень люблю дождь!

В: — Но ведь дождь плохой, ты можешь заболеть!

И: — Нет, дождь хороший, можно по лужам бегать, он цветочки поливает, от него все чистое становится!

В: — Нет, это солнышко хорошее, а не дождь.

И: -Нет, солнышко плохое! Когда жарко — голова болит и пить хочется, все цветы завянут…

В: — А нашим ребята солнышко, наоборот, нравится. Когда солнечно, у людей хорошее настроение, хочется радоваться и играть…

Давай мы сейчас тоже поиграем с ребятами, а потом продолжим разговор.

3. Подвижная игра «Солнышко и дождь»

Правила игры: когда воспитатель говорит «Солнце», дети играют, бегают, прыгают; когда «Дождь» — приседают, прячутся под зонтиками».

Можно вносить коррективы в игру «Теплый летний дождик» (тоже можно бегать и играть) или «Сильная — сильная жара» (нужно прятаться под зонтик, чтобы не обгореть).

4. Обсуждение с детьми противоречия в погоде.

В: — Ребята, а как, по-вашему, дождь — хороший или плохой?

Дети: — ….

И: — Что хорошего в дожде?

Дети: — ответы (все растет, свежий воздух после дождя…)

И: — А что плохого в дожде?

Дети: — ответы

В: — Значит, получается, что в дожде есть и хорошее, и плохое. Мы говорим, что дождь -это «хорошо» тогда, когда…., и дождь для нас это «плохо», когда…

И: — А солнце какое, хорошее или плохое?

В: — Смотря, когда, смотря для кого и для чего. Ребята, что хорошего в солнце?

Дети: — …(ответы: оно ласковое, теплое, от него светло…).

И: — А что плохого может быть в солнце?

Дети — …

В: — Выходит, в солнце тоже есть что-то хорошее и что-то плохое.

5. Подведение итогов.

Что понравилось сегодня на занятии? Что узнали нового? Что было самым интересным?

Основная цель при подведении итогов — обучение коллективному рефлексивному анализу и «Официальное» окончание занятия (прощание с Игрушкой). При этом воспитатель не ограничивает инициативу детей, если сюжет занятия вызывает потребность в продолжение обсуждения.

ПРИМЕР/ИГРА № 2:

Воспитатель задает вопросы: — «Что было бы, если бы все лягушки исчезли?”

Ответы детей: — будет больше насекомых;

— водоемы станут опасными (Головастики помогают контролировать количество водорослей, потому что питаются ими. А это значит, что без лягушек многие водоемы зацветут и станут опасными.)

— затормозится наука (Лягушки незаменимы для научных экспериментов и исследований. И дело не только в препарировании несчастных амфибий в учебных целях. Например, геном африканской шпорцевой лягушки весьма близок к человеческому. У нас 1700 генетических совпадений, которые ассоциируются с болезнями человека. Так что эта лягушка — прекрасная модель для экспериментов.)

Воспитатель: «Для чего они нужны?” (?” (Дети предлагают варианты своих ответов, суждений).

Воспитатель: «Какую пользу они приносят?”

ВЫВОД: В результате приходят к выводу, что все в мире устроено системно и если нарушить одно звено этой цепочки, то непременно нарушится другое звено (другая система).

 

Список используемой литературы:

1. Альтшу́ллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1991.

2. Гин С.И. «ТРИЗ — педагогика для малышей»

КТК «ГАЛАКТИКА», Москва, 2019 год.

3.  Садыкова Гульназ

«ТРИЗ-педагогика. Универсальный конструктор (алгоритм) ТРИЗ — занятий»

КТК «ГАЛАКТИКА», Москва, 2019 год.                                                                                                                                            

4.Белоусова Л.Б. Удивительные истории. Конспекты занятий по развитию речи с использованием ТРИЗ для детей старшего дошкольного возраста/ под редакцией Б.Б.Финкелынтейн. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.

5. Богат В.Ф.ТРИЗ в детском саду. Ребёнок в детском саду. 2001. №№1,2,3. 2002. №2

Статья «ТРИЗ-педагогика в УДОД»

Управление образования администрации городского округа город Выкса

МБУ ДО «ДЮЦ «ТЕМП»»

ТРИЗ – педагогика на занятиях в учреждении дополнительного образования

Мастерская педагогического опыта

Составитель:

Педагог-психолог

Железнова С.В.

Выкса

2017

Для того, чтобы выжить в динамичном мире, современному человеку все чаще приходится проявлять поисковую активность, быть участником инноваций. Поэтому в современном дополнительном образовании возрастает значимость развития творческого мышления и способностей ребенка в решении исследовательских задач.

Цель: ознакомление с понятиями ТРИЗ-педагогики, применение ТРИЗ для развития творческих способностей детей.

Задачи:

  1. Создать условия для освоения педагогами новых методик развития креативности детей.

  2. Сформировать у педагогов мотивацию на саморазвитие по теме ТРИЗа.

  3. Дать представление о практическом использовании ТРИЗ на занятиях.

Маленький ребенок уже с момента своего рождения начинает заниматься исследовательской деятельностью, самостоятельно и с помощью взрослых изучая окружающий его мир. С большим интересом, сами того не осознавая, дети участвуют в самой разнообразной поисковой деятельности. Постоянная жажда новых впечатлений, любознательность, желание экспериментировать, искать истину, ответы на самостоятельно или кем-то поставленные вопросы, самим задавать эти вопросы окружающим – важнейшие черты поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Надо лишь умело направить это стремление по нужному руслу, раскрыть двери в сложный, противоречивый, но такой привлекательный для младшего школьника окружающий мир.

Рамки традиционного занятия, как правило, ограничивают детей в возможности использовать различные источники при работе с информацией.

Как стимулировать природную потребность ребенка в новизне? Как развить у него способность искать новое? Как научить видеть проблемы, конструировать гипотезы, задавать вопросы, наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям? Как правильно излагать и защищать свои идеи? Эти вопросы очень актуальны для современной образовательной практики.

Развитие познавательных потребностей и интересов ребёнка во многом зависит от того, насколько он вовлекается в собственный творческий, поиск, в самостоятельное открытие новых знаний.

Возможно ли научиться придумывать более успешно, направленно, как-то учитывать весьма богатый изобретательский опыт предшественников, и в чём состоит этот опыт? Каково действительно соотношение в успешном изобретательстве изобретательской техники (которую можно и должно выявлять и осваивать) и соответствующих природных (то есть врождённых, не поддающихся новообразованию) способностей изобретателя?

Советский инженер-патентовед, изобретатель, писатель и учёный Генрих Альтшуллер был убеждён в возможности выявить из опыта предшественников устойчиво повторяющиеся приёмы успешных изобретений и возможности обучить этой технике всех заинтересованных и способных к обучению. С этой целью было проведено исследование более 40 тысяч авторских свидетельств и патентов и на основе выявленных закономерностей развития технических систем и приёмов изобретательства разработана Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), знаменем которой стал призыв превратить искусство изобретательства в точную науку.

За более чем полвека человечество осознало эффективность ТРИЗ во всех возможных областях человеческой науки.

В основе ТРИЗ лежит переход от метода проб и ошибок в творчестве к целенаправленному применению различных приемов анализа и решения задач. Их главное отличие от всех известных в этой области исследований состоит в том, что анализу подвергаются не субъективные и психофизиологические процессы, наблюдаемые у людей, решающих творческие задачи, а объективные результаты творческого труда.

Анализ сотен тысяч изобретений в самых разных областях творческой деятельности позволил выявить конкретные законы развития различных систем. Оказалось, что совсем необязательно в творческом порыве методом проб и ошибок искать решение сложных задач. Достаточно знать общие закономерности развития систем (будь то технические, социальные, научные или иные системы) и правила анализа и разрешения противоречий, разработанные в ТРИЗ.

Необходимо отметить, что применение ТРИЗ предполагает серьезные изменения в мышлении и в жизненной позиции людей. Не меньшей психологической сложностью является доказательство того, что мир изменяем. С еще большим трудом удается вырабатывать активную жизненную позицию: мир не просто изменяем, но мы сами способны его изменить!

Все трудности, возникающие с применением этих методов, делают жизненно важным и необходимым внедрение обучения ТРИЗ во всех видах педагогических занятий.

Обучение элементам ТРИЗ на занятиях в дополнительном образовании, на наш взгляд, имеет существенные особенности: во-первых, это особенности самого учреждения ДО. Именно здесь основным вектором обучения является развитие творческого мышления. Во- вторых, знания, получаемые в школе, могут оказаться малоэффективными без умения использовать их в нестандартных ситуациях, при решении творческих задач. Поэтому основное место в ТРИЗ уделено тому, что скрывается за аббревиатурой РТВ – Развитию Творческого Воображения.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ УПРАЖНЕНИЙ ТРИЗ:

  • убедить детей, что мир полон тайн и загадок, которые они способны раскрыть своими СОБСТВЕННЫМИ силами;

  • обучить основным механизмам творческого воображения, позволяющим находить и раскрывать эти тайны;

  • использовать механизмы ТРИЗ для психологической коррекции, развития восприятия, внимания, памяти, эмоциональности, нестандартного мышления.

Методы и приемы ТРИЗ.

1. Метод мозгового штурма. Цель метода: постановка изобретательской задачи и нахождение способов ее решения.

— Как не промокнуть под дождем?

— Как выгнать лису из заюшкиной избушки?

— Как не пустить медведя в Теремок? и т. д.

2. Метод фокальных объектов (МФО). Цель: развитие воображения, фантазии, обучение управлению своим мышлением.

Фантастическое животное: обезьянозаяц — умеет лазать по деревьям и быстро бегать и прыгать.

Новая игрушка: говорящий мячик — прыгает и поет песенки.

3. Метод каталога. Цель: обучение творческому рассказыванию, обогащение активного словарь, развитие фантазирования.

4. Метод маленьких человечков. Цель: знакомство детей с моделированием мира, с анализом природы вещества или явления.

В жидком, твердом, газообразном состоянии живут маленькие человечки. В жидком — жидкие и т. д.

-В чем живут жидкие человечки?

-В чем одновременно живут и твердые и жидкие человечки?.

5. Метод золотой рыбки. Цель: развитие фантазирования, обогащение словаря, заучивание стихотворений.

«Сказка о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина.

Реальная составляющая — поймал старик неводом рыбку.

Фантастическая составляющая — говорит человеческим голосом, и плавает в море.

Как сделать так, чтобы рыбка могла говорить, оказалась в море.

6. Метод Робинзона. Цель: выделение детьми ресурсов объекта, создание фантастических ситуаций.

Ребенок оказался на необитаемом острове (заблудился в лесу; уплыл на плоту без весла; оказался в Африке). Как спасти себя или друга?

7. Метод системного анализа. Цель: формирование системного мышления (оценивание прошлого и настоящего объектов, предметов).

Система (это совокупность элементов, объединенных в объекте) -яблоко; подсистема объекта- то, из чего состоит система-подсистема яблока- кожура…; надсистема объекта- то, частью чего является система- яблоко- фрукты, овощной магазин, сад.

Занятия с ТРИЗ – это всегда маленькое открытие, когда на каждом занятии, как звезды на небе, зажигаются искорки таланта каждого ребенка. Даже маленькие успехи в познании самого себя и окружающего мира делают необыкновенно привлекательным весь процесс обучения.

Упражнения ТРИЗ, как путешествие по бесконечному, таинственному миру знаний с помощью воображения, которое в ходе занятий становится все более управляемым и открывает все новые грани как самого ребенка, так и окружающего мира.

Для детей очень важно, чтобы каждое упражнение давало конкретный результат. По ходу проведения занятий дети выполняют задания, из которых можно составить сборник загадок, сказок, интересных идей и т.п.

Прогнозируемые результаты.

  1. Способность к генерации идей, синтезу. Гибкость и беглость мышления.

  2. Системно-диалектический подход к решению практических задач.

  3. Приобретение навыков решения творческих задач с помощью приемов и методов ТРТМ (Технологии Развития Творческого Мышления).

  4. Расширение кругозора (комбинаторные задачи, логические игры и упражнения, приемы фантазирования и т.д.).

  5. Умение использовать возможности ТРТМ для эффективного усвоения других знаний.

Игры, описанные в данной работе (Приложение 1)– лишь пример того, как можно на основе некоторых приемов ТРИЗа использовать стандартный материал для формирования нестандартного творческого мышления, научить детей приёмам прикладной диалектики. 
Такой подход к обучению повышает интерес учащегося, его самосознание, формирует творческие способности, уверенность в себе и в своих силах.

Библиография:

  1. Яголковский, С. Р. Психология творчества и инноваций. М. ГУВШЭ, 2007.

  2. Шпаковский, Н. А. ТРИЗ. Анализ технической информации и генерация новых идей. ФОРУМ, 2010.

  3. Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. — Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. — 212 с

  4. Любарт, Т. Психология креативности. М. Когито Центр, 2009.

  5. Петров В. Базовый курс по теории решения изобретательских задач. – М.: Проспект, 2010.

6 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г., регистрационный номер 17785 (с изменениями). Утверждены приказом Минобрнауки России от 26 ноября 2010 г. № 1241. Зарегистрированы в Минюсте России 4 февраля 2011 г. Регистрационный номер — 19707.

7. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПИСЬМО от 25 сентября 2000 г. N 2021/11-13

8. Зиновкина М. М. Многоуровневое непрерывное креативное образование в школе//Концепт.-2012.-№ 9 (сентябрь).- ART 12116-1,0п. л.- URL: http://www.covenok.ru/Koncept/2012/12116.htm-Гос. Рег. Эл №ФС 77-49965-ISSN -2304-120.

7. Утёмов В. В.Задачи открытого типа как средство развития креативности учащихся средней школы//Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв»-4 квартал 2011,ART 11-4-02.-Киров 2011 г. URL: http://www.covenok.ru/Koncept/2012/12116.htm-Гос. Рег. Эл №ФС 77-46214-ISSN -2225-1618.

8. Перельман Я. И. Занимательная физика. — М: Наука, 1991.

Приложение 1

СОДЕРЖАНИЕ ИГР

Цель: систематизация и выделение существенных свойств предметов, деление объектов на группы по заданному основанию. Формирование умения выбирать основание для классификации предметов с противоположными свойствами по заданным признакам.

Игра «Цепочка».

(Проводится в кругу). Педагог бросает мяч и называет любое слово (существительное). Ученик возвращает мяч или передает мяч другому, называя признак или действие данного объекта (прилагательное). Следующий придумывает другой объект, обладающий таким же признаком или действием ,и бросает мяч следующему ученику. И т.д. Пример: Облако — белое – вата– мягкая – трава – гладкая – бумага – лёгкая – задача – длинная – верёвка – мокрая – земля – грязная – одежда – дорогая – ваза – стеклянная.

Игра «Поезд».

Ученики называют любые слова. Учитель записывает 10-12 слов в строчку на доске. Это поезд, состоящий из слов-вагонов. Но вагоны должны быть хорошо сцеплены между собой: слова должны иметь сходство.

Задание: записать в тетради общие признаки каждой рядом стоящей пары.

Пример: На доске записаны слова : музыка – игра – лягушка – карандаш – и т.д. Признаки сходства: музыка и игра – их придумывают люди; игра и лягушка – бывают подвижными; лягушка и карандаш – бывают зелеными и т.д.

Игра «Паутинка».

Цель: учиться находить даже самые тонкие, невидимые связи, соединяющие далёкие на первый взгляд предметы и явления.

Ведущий называет два предмета (явления). Играющие по очереди объясняют, каким образом эти системы взаимосвязаны. Ответы могут быть в письменной форме.

Пример: Сено и авторучка

Варианты ответов:

а) ручка выпала и затерялась в сене;

б) новая игра: отыскать авторучку в стоге сена;

в) пейзаж со стогом сена, нарисованный авторучкой;

г) идею создания авторучки изобретателю подсказала соломинка с водой внутри.

Игра – театрализация

а) в которой можно превращаться в различные предметы.

Учитель или ученик (можно по командам, группам) загадывает какой-либо объект (мяч, лягушка, линейка, дерево …), вторая группа показывает действия с названным предметом.

Игра «Где были – не скажем, что делали — покажем».

Группа детей выходит из класса, придумывает какое-либо действие. Класс должен отгадать, какое действие изображается.

Сочинение загадок.

С помощью признаков и действий можно придумывать загадки про разные предметы. 
а) По признакам

На доске заранее начерчена таблица КАКОЙ? ЧТО ТАКОЕ ЖЕ

1) выбрать объект (например, динозавр)

2) заполнить левую часть таблицы, ответить на вопрос «Какой?» (динозавр какой? – страшный, опасный, дикий, огромный и т.д.)

3) заполнить правую часть таблицы «Что такое же? (Страшным может быть приведение, опасным может быть огонь, дикими могут быть кабаны, огромным можно назвать небо ….).

4) вставить слова – связки «…но не».

5) прочитать готовую загадку по таблице КАКОЙ 
ЧТО ТАКОЕ ЖЕ

Страшный, но не приведение

Опасный, но не огонь

Дикий, но не кабан

Огромный, но не небо

б) Последовательность сочинения загадок по действиям:

1) выбрать объект;

2) придумать какие действия он выполняет;

3) придумать, какие еще объекты выполняют те же действия;

4) вставить слова связки «но не» или «а не» и прочитать загадку.

Что делает? Какой объект делает так же

Летает, а не муха

Гудит, а не пылесос

оставляет след, а не мел

Ответ: самолёт.

При заполнении таблицы предпочтение отдается более оригинальным вариантам, желательно, называть характерные признаки (или действие предметов). Можно придумывать интересные загадки про животных, явления природы, транспорт, бытовую технику и т.д.

Игра «Путаница»

Класс делится на две группы. Одна группа записывает на отдельных листочках имена существительные, другая глаголы. Затем учитель наугад берет листочки из каждой группы и записывает полученное сочетание. Например: «Стол летает», «мороженое танцует», «облако стреляет» и т.д.

а) попытаться объяснить последствия получившихся нелепиц;

б) объяснить, как такое может быть на самом деле, используя переносное значение слов и аналогии. Например: объяснить, как дождь может играть – стук капель напоминает игру на барабане, и можно сказать, что дождь играет.

Развитие ассоциативного мышления

Цель: приобретение навыков выхода за рамки привычных цепочек рассуждений, борьбы с психологической инерцией.

Игра «Теремок»

На что похож предмет? Дать как можно больше обоснованных ответов. Обычно задание такого типа используются для «приобретения билетов в сказочную страну» ( или на машину времени, или в страны Загадок,. Сказок).

В теремке живет …. Показывается или называется предмет. Если вы хотите получить билет, нужно доказать, что один из имеющихся у вас предметов похож на хозяина теремка, и рассказать, чем он похож.

Например, в теремке поселился мел. Ответ: Лист бумаги на него похож тем, что тоже белый, ручка – тем, что пишет, пенал имеет такую же форму и т.д.

Игра «Отгадай-ка»

1 вар. Ученик выходит из класса, коллективно загадывается какой-либо предмет. Когда отгадчик возвращается, все по очереди называют, на что похож этот предмет. Нужно отгадать, какой предмет задан.

2 вар. Загадывается не предмет, а кто-нибудь из учеников. Отгадчик задает вопросы типа: «Если бы этот человек был . . ., то каким?

Игра «Превращение»

Представить, что класс заколдовали и превратили например в (море, лес, город, стройка, театр и т.д.). Каждая группа получает название того, во что превращается класс, и задание по превращению предметов, находящихся в классе.

Например: Дано – лес. Что есть в лесу (трава, деревья, звери, овраги, мох, гнезда птиц, норы животных. …). Перечисляется, что в классе похоже на перечисленные объекты.

Игры «Ассоциации» или ассоциативные цепочки

а) Ассоциации по смежности.

Ведущий называет предмет или явление, а играющие приводят примеры непосредственно связанных с ним объектов: 
в пространстве : глаз – очки, ресницы, брови; туча – молния, дождь. 
во времени : утро – восход солнца, роса, подъем и т.д.; болезнь – высокая температура, кашель, лекарство и т.д.

б) Ассоциации по подобию:

Мяч – солнце, мыльный пузырь, глобус, воздушный шар и т.д.

Море – пустыня, остров, государство.

Подобного цвета – зола, кот, ночь, ручка, волос.

Вызывающие такие же эмоции: радость – пятёрка, каникулы, подарки, праздник

Выполняющие подобную работу: утюг – ветер, расческа, бульдозер.

в) Ассоциации по контрасту (противоположные объекты)

экватор – северный полюс, высокая гора – морская впадина, пустыня – тайга.

Игра «Цепочка»

Для лучшего запоминания связать слова по смыслу в одну цепочку (историю, небылицу).

Например: комар, фонарь, собака, солома, пальто, лисица, дворец, баран. Придумать по этим словам мультфильм, сюжет которого разворачивается от одного слова к другому.

После того как «мультфильм» придуман, доска закрывается и ученики вспоминают слова по порядку.

(Комар летел с фонариком, который был похож на собаку, шерсть у собаки – как солома. Из соломы можно сплести пальто и пришить воротник из лисицы. Эта лисица живёт во дворе, внутри которого играют на барабане).

Придумывание метафор

Последовательность сочинения метафор (на доске)

1) Что? (выбрать объект)

2) Что делает? (назвать действия объекта)

3) На что похож? (Выбрать другой объект, совершающий такое же действие)

4) Где? (Назвать место, где обычно находится первый объект или происходит его действие)

5) Пункт 4 (прилагательное) + Пункт 3 (существительное) = метафора

Пример:

1) луна

2) светит

3) сыр

4) небо

5) луна – небесный сыр

(расческа – карманные грабли, чайник – кухонный вулкан, будильник – настольный петух, дождь – небесные слёзы и т.д.)

Сочинение ассоциативных загадок.

Используется таблица, которая заполняется по ходу сочинения загадки. 
На что похоже 
Чем отличается

1) Выбрать объект. Записать на верхней строке. Например, юла.

2) Заполнить левую часть таблицы, ответив на вопрос «На что похож объект?» (не-обходимо указать 3-4 сравнения). Юла похожа на балерину, зонтик, гриб и т.д..

3) Заполнить правую часть таблицы, ответив на вопрос «Чем отличается?»

4) Вставить слова «Как», «….но не…».

5) Прочитать готовую загадку. 
На что похоже Чем отличается

Как балерина, но не живая

Как зонтик, но от дождя не скрыться

Как гриб, но не съедобная

Выбор объекта, подбор аналогий и отличий осуществляют сами дети. Учитель только организует работу соответственно алгоритму. Необходимо подбирать наиболее оригинальные сравнения.

ПОДХОД К ПОНЯТИЮ «ПРОТИВОРЕЧИЕ»

Цель: научить видеть хорошие и плохие (полезные и вредные свойства) предмета, явления, их взаимосвязь.

Игра «Суд».

Класс делится на две команды. Организуется суд над каким-либо объектом (портфелем, конфетой, морозом и т.д.). Одна команда «прокуроров» указывает на отрицательные стороны объекта, а другая «адвокаты» — на положительные. Ответы оцениваются баллами или фишками.

Игра «Спор».

Задается ситуация, в которой возник спор между сказочными персонажами о достоинствах чего- либо. Каждая команда представляет свой персонаж. В конце делается вывод, разрешаются найденные противоречия.Пример: Незнайка спорит со Знайкой, утверждая, что все тучи надо обстреливать специальными снарядами, т.к. от дождя только одни неприятности. Знайка утверждает, что дождь приносит пользу, поливая растительность.

«Хорошо — плохо»

(метод мозгового штурма, с 3-х лет)

Цель: учить выделять в предметах и объектах окружающего мира положительные и отрицательные стороны.

Ход игры: воспитателем или ведущим называется любой объект или явление, у которых определяются положительные и отрицательные стороны.

«Что умеет делать?»

(метод мозгового штурма, с 3-х лет)

Цель: развивать активный словарь детей, развивать фантазию.

Ход игры: объект можно показать на картинке, загадать с помощью загадки или игры «Да-нет», дети должны определить, что умеет делать объект или что можно сделать с его помощью. Дети перемещают объекты в фантастические, нереальные ситуации и определяют, какими дополнительными функциями может обладать объект.

Пример: — Что может мяч?

— Давайте пофантазируем: наш мяч попал в сказку «Колобок». Как он может помочь Колобку?

«Все в мире перепуталось»

(метод системного анализа, с 3-х лет)

Цель: учить детей систематизировать предметы, явления; развивать память, обогащать словарный запас детей.

Ход игры: используется «модель мира». На этапе ознакомления с игрой состоит из двух частей: рука человека (рукотворный мир) и дерево (природный мир). Дети определяют предмет на картинке к той или иной части модели, они должны объяснить, почему сделали такой выбор.

Усложнения: каждая часть модели делится на новые секторы, постепенно с расширением представлений детей об окружающем мире.

Природный мир: воздух, вода, земля.

Рукотворный мир: одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт, игрушки, …

Постепенно «модель мира» можно заменить цветовыми знаками.

Пример: Утка…К какому миру она относится? К природному. Почему?

«На что похоже»

(метод мозгового штурма, с 3-х лет)

Цель: развивать воображение ребенка, его связную и образную речь.

Ход игры: ведущий называет объект, а дети называют другие объекты, похожие на него по разным признакам. На этапе обучения игре можно пользоваться предметными картинками.

Пример: — На что похожа улыбка? (на радугу, на месяц на небе, на солнечную погоду, на маму)

— На что похож звук Р? (на шум мотора, на рычание)

— Произнесите звук Р. Назовите слова, в которых есть этот звук.

Усложнение: составление мнемотаблиц из 4-х, 9-ти, 16-ти квадратов (общее между предметами, цифрами, буквами, фигурами; последующая запись вытекает из предыдущей).

«Раньше-позже»

(метод системного анализа, с 3-х лет)

Цель: учить детей ориентироваться во времени, в пространстве, в действиях; развивать диалогическую речь.

Ход игры: ведущий – воспитатель называет какую – либо ситуацию, а играющие говорят, что было до этого, или что будет после. Модно сопровождать показом (моделирование действия).

Пример:— Мы сейчас на прогулке. А что было до того, как мы вышли на прогулку?

— Какой сегодня день недели? А какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра?

«Где живет?»

(метод системного анализа, с 3-х лет)

Цель: учить детей устанавливать взаимосвязи предметов и материалов, активизация словаря.

Ход игры: ведущий называет предметы окружающего мира. Это могут быть неживые объекты из ближайшего окружения, и объекты живой природы, и любые предметы и явления реального и фантастического миров. Дети называют среду обитания живых объектов, место нахождения реальных объектов, вымышленное место размещения фантастических объектов.

Пример: Где живет подорожник? На дорожке, на лужайке, на полянке. Может жить в аптеке.

Где живет гвоздь? В столе. На мебельной фабрике. В коробке для инструментов…

«Мои друзья»

(метод мозгового штурма, с 4-х лет)

Цель: активизировать словарь детей, диалогическую речь, развивать фантазию.

Ход игры: дети выбирают картинки с изображением различных объектов. Ведущий превращается в какой-то предмет и ищет друзей по разным признакам. Выбранный друг объясняет, почему его выбрали.

Усложнение: на основе этой речевой игры разработана серия дидактических игр «Собери картинку дружочка и расскажи о ней» (дружочки снеговика, весны, веселого настроения и др.).

Цель: учить детей помогать друг другу, договариваться в своей подгруппе.

Игра включается в работу по развитию речи, в индивидуальную и подгрупповую работу в свободное время.

«Чем был — чем стал»

(метод системного анализа, метод маленьких человечков, с 4-х лет)

Цель: учить детей устанавливать взаимосвязи предметов и материалов во времени.

Ход игры: ведущий называет материал, а дети называют объекты материального мира, в которых эти материалы присутствуют. Затем, ведущий называет предметы рукотворного мира, а дети определяют, какие материалы использовались при их изготовлении.

Пример: Было раньше тканью, а стало… платьем, одеждой, занавесками, скатертью.

Сейчас это картина, а было… красками, пустым холстом. А что еще стало из красок? Пятно, клякса, грязная вода.

«Фоторобот»

(метод фокальных объектов, с 5-ти лет)

Цель: развивать монологическую речь детей, память, внимание, фантазию.

Ход игры: дети составляют героя из частей других объектов, героев других сказок.

Усложнение: придуманного героя зарисовать и «отправить» его в новую сказку.

«Теремок»

(метод системного анализ, с 5-ти лет).

Цель: развивать воображение ребенка, его связную и образную речь.

Ход игры: гостями «Теремка» становятся предметы, связанные между собой какой-либо системой. Для определения объектов используются медальки с изображением объектов. В «Теремок» попадают только те «объекты», которые назвали, чем они походят на ведущего.

Усложнение: в «Теремок» могут попасть только те объекты, которые отличаются от ведущего; от других жителей «Теремка». Объяснить, чем.

«Помоги герою»

(метод Робинзона, с 6-ти лет)

Цель: развивать фантазирование детей, способствовать свободному общению малышей друг с другом и с воспитателем, формировать коммуникативные способности.

Ход игры: дети размышляют, как помочь герою выйти из сказочной или придуманной ситуации.

Пример: Железное яичко упало на хвостик мышке и придавило его. Как помочь мышке?

«Лимерики» (Синквей)

(от анг. — вариант сказочной небылицы).

(метод каталога, с 6-ти лет).

Цель: учить детей решению сказочных задач, моделированию и инсценированию новых сказок.

Ход игры: сочинение шуточных четверостиший, сохраняя рифму.

Пример: — первая строка — герой (необходимо выбрать самому ребенку,

— вторая строка – характеристика героя или его действие,

— третья строка — реализация действия,

— четвертая строка — выбор конечного эпитета для героя или свое отношение к герою.

Примерные вопросы для метода мозгового штурма.

— Как не ссориться с мамой?

— Как помочь себе фантазировать?

— Как не промокнуть под дождем?

— Как спасти собаку, плавающую на льдине в холод?

— Как спасти птиц в невыносимо холодную зиму?

— Чем можно рисовать на бумаге? На асфальте? На снегу?

— На чем еще можно рисовать?

— Чем размешать сахар в стакане, если нет ложки?

— Что будет, если увеличить длину ног зайца в 10 раз?

— Что будет в озерах, если уничтожить всех щук?

— Как сделать необычную льдинку?

— Как курочке спасти своих цыпляток от коршуна?

— Как можно поприветствовать хорошего человека?

— Как помочь черепахе, когда она перевернулась на спинку?

— Как проникнуть в комнату, не открывая дверь?

— Как достать сосульку с крыши?

— Как уберечь прохожих от падающих сосулек?

— Как украсить группу детского сада к Новому году? К другим праздникам?

-Что положить в торт, чтобы он стал вкусным? А в манную кашу?

— Какие качества птиц ты хотел бы иметь?

— Как найти самого умного человека в королевстве?

— Чем вреден комар? Чем комар полезен?

— Как можно определить время, если нет часов?

— Что можно сделать, чтоб любимая вещь никогда не терялась?

— Придумать новое природное явление.

— Как сделать природное явление необычным (усилить, поменять что-то местами, перевернуть)

— Придумать дом будущего. Дом волшебника. Дом мечты.

— Придумать насекомое с необычными свойствами.

 Пример применения МФО

Совершенствуемый объект

Фонарик.

Случайные объекты

Очки, валенок, парашют.

Характерные свойства или признаки случайных объектов

  1. Очки: солнечные, защитные, модные.

  2. Валенки: теплые, мягкие, деревенские.

  3. Парашют: раскрывающийся, цветной, надежный.

Новые сочетания

  1. Фонарик солнечный, фонарик защитный, фонарик модный.

  2. Фонарик теплый, фонарик мягкий, фонарик деревенский.

  3. Фонарик раскрывающийся, фонарик цветной, фонарик надежный.

Новые идеи

  1. Фонарик с подзарядкой от солнечного света, фонарик с электрошоком, фонарик в виде украшения.

  2. Фонарик плюс обогреватель, фонарик в виде мягкой игрушки, фонарик-маячок для домашних животных.

  3. Фонарик складной, фонарик с цветными фильтрами, фонарик ударопрочный.

Приложение 2

Игры, рекомендуемые для проведения на занятиях.

Игра «Цепочка». Метод аналогии.

(Проводится в кругу). Педагог бросает мяч и называет любое слово (существительное). Ученик возвращает мяч или передает мяч другому, называя признак или действие данного объекта (прилагательное). Следующий придумывает другой объект, обладающий таким же признаком или действием, и бросает мяч следующему ученику. И т.д. Пример: облако — белое – вата– мягкая – трава – гладкая – бумага – лёгкая – задача – длинная – верёвка – мокрая – земля – грязная – одежда – дорогая – ваза – стеклянная.

«Раньше-позже». Метод системного анализа.

Ведущий называет какую – либо ситуацию, а играющие говорят, что было до этого, или что будет после. Можно сопровождать показом (моделирование действия).

Пример:— Мы сейчас на прогулке. А что было до того, как мы вышли на прогулку?

— Какой сегодня день недели? А какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра?

Игра «Поезд». Метод фокальных объектов.

Учащиеся называют любые слова. Педагог записывает 10-12 слов в строчку на доске (ватмане). Это поезд, состоящий из слов-вагонов. Но вагоны должны быть хорошо сцеплены между собой: слова должны иметь сходство.

Задание: найти общие признаки каждой рядом стоящей пары.

Пример: На доске записаны слова: музыка – игра – лягушка – карандаш – и т.д. Признаки сходства: музыка и игра – их придумывают люди; игра и лягушка – бывают подвижными; лягушка и карандаш – бывают зелеными и т.д.

Игра «Где были – не скажем, что делали — покажем». Метод «примеривание на себя».

Группа детей выходит из кабинета, придумывает какое-либо действие. Группа должна отгадать, какое действие изображается.

Игра «Путаница». Метод аналогии.

Учащиеся делятся на две группы. Одна группа записывает на отдельных листочках имена существительные, другая глаголы. Затем учитель наугад берет листочки из каждой группы и записывает полученное сочетание. Например: «Стол летает», «мороженое танцует», «облако стреляет» и т.д.

а) попытаться объяснить последствия получившихся нелепиц;

б) объяснить, как такое может быть на самом деле, используя переносное значение слов и аналогии. Например: объяснить, как дождь может играть – стук капель напоминает игру на барабане, и можно сказать, что дождь играет.

Игра «Отгадай-ка». Метод Робинзона.

1 вар. Учащийся выходит из кабинета, коллективно загадывается какой-либо предмет. Когда отгадчик возвращается, все по очереди называют, на что похож этот предмет. Нужно отгадать, какой предмет задан.

2 вар. Загадывается не предмет, а кто-нибудь из учащихся. Отгадчик задает вопросы типа: «Если бы этот человек был животным (птицей, цветком, и т.п.), то каким?».

Игра «Превращение». Метод морфологического анализа.

Представить, что объединение заколдовали и превратили например в (море, лес, город, стройка, театр и т.д.). Каждая группа получает название того, во что превращается и задание по превращению предметов, находящихся в кабинете.

Например: Дано – лес. Что есть в лесу (трава, деревья, звери, овраги, мох, гнезда птиц, норы животных. …). Перечисляется, что в кабинете похоже на перечисленные объекты.

Придумывание метафор. Метод мозгового штурма.

Последовательность сочинения метафор (на доске)

1) Что? (выбрать объект)

2) Что делает? (назвать действия объекта)

3) На что похож? (Выбрать другой объект, совершающий такое же действие)

4) Где? (Назвать место, где обычно находится первый объект или происходит его действие)

5) Пункт 4 (прилагательное) + Пункт 3 (существительное) = метафора

Пример:

1) луна

2) светит

3) сыр

4) небо

5) луна – небесный сыр

(расческа – карманные грабли, чайник – кухонный вулкан, будильник – настольный петух, дождь – небесные слёзы и т.д.)

Игра «Суд». Метод мозгового штурма

Группа делится на две команды. Организуется суд над каким-либо объектом (портфелем, конфетой, морозом и т.д.). Одна команда «прокуроров» указывает на отрицательные стороны объекта, а другая «адвокаты» — на положительные. За каждый ответ присуждается балл. Побеждает команда, набравшая больше баллов.

Игра «Фоторобот». Метод фокальных объектов.

Дети составляют героя героев других сказок.

Усложнение: придуманного героя зарисовать и «отправить» его в новую сказку.

Игра «Помоги герою». Метод Робинзона.

Детям дается задание придумать, как помочь герою выйти из сказочной или фантазийной ситуации.

Пример: Железное яичко упало на хвостик мышке и придавило его. Как помочь мышке?

Пример применения метода фокальных объектов.

Совершенствуемый объектФонарик

Случайные объектыОчки, валенок, парашют (выбираются произвольно)

Характерные свойства или признаки случайных объектов

  1. Очки: солнечные, защитные, модные.

  2. Валенки: теплые, мягкие, деревенские.

  3. Парашют: раскрывающийся, цветной, надежный.

Новые сочетания

  1. Фонарик солнечный, фонарик защитный, фонарик модный.

  2. Фонарик теплый, фонарик мягкий, фонарик деревенский.

  3. Фонарик раскрывающийся, фонарик цветной, фонарик надежный.

Новые идеи

  1. Фонарик с подзарядкой от солнечного света, фонарик с электрошоком, фонарик в виде украшения.

  2. Фонарик плюс обогреватель, фонарик в виде мягкой игрушки, фонарик-маячок для домашних животных.

  3. Фонарик складной, фонарик с цветными фильтрами, фонарик ударопрочный

Примерные вопросы для метода мозгового штурма.

— Как не ссориться с мамой?

— Как помочь себе фантазировать?

— Как не промокнуть под дождем?

-Как выгнать лису из заюшкиной избушки?

— Как не пустить медведя в Теремок?

— Как спасти собаку, плавающую на льдине в холод?

— Что сделать безудержно веселое?

— Как спасти птиц в невыносимо холодную зиму?

— Чем можно рисовать на бумаге? На асфальте? На снегу?

— На чем еще можно рисовать?

— Чем размешать сахар в стакане, если нет ложки?

— Что будет, если уничтожить всех волков?

— — Что будет, если увеличить длину ног зайца в 10 раз?

— Что будет в озерах, если уничтожить всех щук?

— Как сделать необычную льдинку?

— Как курочке спасти своих цыпляток от коршуна?

— Как можно поприветствовать хорошего человека?

— Как помочь черепахе, когда она перевернулась на спинку?

— Как проникнуть в комнату, не открывая дверь?

— Как достать сосульку с крыши?

— Как уберечь прохожих от падающих сосулек?

— Как украсить кабинет к Новому году? К другим праздникам?

-Что положить в торт, чтобы он стал вкусным? А в манную кашу?

— Куда в кабинете можно спрятать робота (краски и т.п)?

— Куда я спрятала конфету?

— Какие качества птиц ты хотел бы иметь?

— Как найти самого умного человека в королевстве?

— Чем вреден комар? Чем комар полезен?

— Как можно определить время, если нет часов?

— Что можно сделать, чтоб любимая игрушка никогда не терялась?

— Придумать новое природное явление.

— Как сделать природное явление необычным (усилить, поменять что-то местами, перевернуть)

— Придумать дом будущего. Дом волшебника. Дом мечты.

Удачи Вам в изучении и применении нового!!!

Управление образования администрации городского округа город Выкса

МБУ ДО «ДЮЦ «ТЕМП»»

Упражнения ТРИЗ – педагогики

для занятий в учреждениях дополнительного образования

составила: педагог психолог

Железнова С.В.

Выкса

2017

история возникновения и особенности методики

Елена Мазитова

Среди огромного количества методик развития ребенка не последнее место занимает ТРИЗ-педагогика. Узнайте, что это такое, а также каким образом занятия по данной системе влияют на развитие ребенка.

Что такое ТРИЗ-педагогика?

Автором ТРИЗ-педагогики (теории решений изобретательских задач) является Генрих Альтшуллер. Этому человеку удалось разработать алгоритм, который помог ученым запускать творческий процесс в любых обстоятельствах. На данный момент разработки исследователя адаптированы не только для бизнеса, но и для образовательных целей.

В чем суть ТРИЗ-педагогики?

В процессе занятий по ТРИЗ-педагогике дети учатся работать в команде, творчески мыслить, презентовать себя и грамотно излагать свои мысли. При этом основное внимание уделяется развитию воображения. Малыши, которые овладеют навыком творческого мышления смогут в любой момент начать креативить, а не ждать, пока их посетит муза.

Одной из главных составляющих методики является групповая работа. Таким образом, дети, как и взрослые, учатся решать задачи в коллективе. А любое задание воспринимается ими как интересное приключение, ради которого они готовы придумать сразу несколько креативных решений.

В каком возрасте ребенок может посещать такие занятия?

Оптимальным возрастом для посещения занятий по ТРИЗ-педагогике является период с 4,5 лет. При этом у малыша должна быть хорошо развита речь. Кроме этого, ребенок должен уметь отличать реальность от вымышленного пространства. Как это проверить? Просто наблюдайте, умеет ли кроха использовать в игре предметы-заместители. Если в процессе игры обычная палочка становится ложкой или оружием, значит этот навык уже начинает формироваться.

Чем отличается ТРИЗ-педагогика от других методик?

Основное отличие ТРИЗ-педагогики от других методик в том, что никто не настаивает на том, чтобы ребенок умел читать, считать и писать. Ведь отсутствие этих знаний никак не влияет на освоение крохой основного предмета. В данном случае обучение проходит с использованием любимых игрушек малыша. Таким образом, данная методика подходит детям, которые умеют писать и считать, а также тем, кто еще не успел овладеть этими навыками.

Кроме этого, ТРИЗ-педагогика не предусматривает оценивание в группах дошкольников. Учителя приучают малышей самостоятельно оценивать результаты своих трудов. Как это происходит? Вначале детям дают задание, после этого каждый ребенок предлагает несколько вариантов его решения, а затем группа обсуждает все варианты, решая какой из них лучше. При этом педагог старается не навешивать ярлыков, подсказывая детям, что хорошо, а что нет.

Дети, которые обучаются по такой методике, со временем становятся активными, любознательными, с удовольствием принимают участие в спорах и изучают окружающий мир. Занятия по ТРИЗ-педагогике точно пригодятся крохе для реализации его творческого потенциала, поиска себя и решения сложных жизненных задач.

Фото: depositphotos

Читайте также

Мастер–класс для педагогов. Тема: «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада» | Дошкольное образование

Мастер–класс для педагогов. Тема: «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада»

Автор: Терлецкая Татьяна Игоревна

Организация: МДОУ детский сад № «Снегирек»

Населенный пункт: Московская область, г.о. Истра, пгт. Снегири

Цель: Формирование представления о технологии ТРИЗ, оказание практической помощи педагогам в использования приемов ТРИЗ в совместной деятельности с дошкольниками.

Задачи:

Создать творческую атмосферу.

 

Ход мероприятия:

Педагог: Уважаемые коллеги! Тема моего мастер-класса «Применение методов ТРИЗ в повседневной жизни детского сада. Сегодня я хочу немного поговорить с вами о ТРИЗ — педагогике.

Слово «смекалка» незаслуженно нами забыто, хотя мы все ей пользуемся (а лучше бы ещё чаще). И даже критическое мышление не может стать ему полноценной заменой. Способность схватывать суть задачи и находить для неё нестандартные решения — это и есть «смекалка», которой учит система ТРИЗ, или теория решения изобретательских задач.

Как появилась ТРИЗ-педагогика

Система появилась в середине XX века, и поначалу она даже не была связана с педагогикой. В 1946 году советский инженер, учёный и писатель-фантаст Генрих Альтшу́ллер начал изучать приёмы, чаще всего используемые изобретателями. Таких приёмов оказалось около сорока, и все они вместе с алгоритмом решения изобретательских задач (АРИЗ) легли в основу ТРИЗ.

За это время она обзавелась новыми алгоритмами, и уже к началу 80-х её стали брать за основу методики преподавания в экспериментальных классах и школах.

Цель ТРИЗ-педагогики — развитие гибкого мышления и фантазии, способности решать сложные задачи изящным и эффективным способами.

 

Генрих Альтшу́ллер выяснил, что любая техническая проблема приводит к ситуации, в которой оказывается всякий изобретатель: момент, когда решение ещё не найдено, а вариантов вокруг много. Метод проб и ошибок — ненадёжный и энергоёмкий способ, который при этом не гарантирует отличный результат. Учёный пришёл к выводу, что самое эффективное решение достигается при помощи уже имеющихся ресурсов, то есть в процессе решения задачи нужно отсечь всё лишнее, тогда ответ станет очевидным.

ТРИЗ-педагогика имеет мало общего с классической и развивающей. Во-первых, здесь нет оценок и единственно правильного ответа: дети должны рассуждать, размышлять, искать противоречия и необычные признаки в условиях задачи. Во-вторых, для того, чтобы приступить к основам ТРИЗ-педагогики, ребёнок совсем не обязательно должен уметь читать, писать и считать: заниматься с ребенком можно с того момента, как он становится способен отличить игру от реальности, то есть примерно с 3 лет.

В арсенале технологии ТРИЗ существует множество игровых приемов, которые хорошо себя зарекомендовали.

Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать готовые знания, раскрывать перед ребенком истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же не задает вопроса, тогда педагог должен указать противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т. е. в какой – то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления. Девиз тризовцев – «Можно говорить все!»

Особенно актуальны становятся методы ТРИЗ сегодня, когда каждый день мы вынуждены пропускать через себя гигабайты разнородной информации. Умение ориентироваться в ней, систематизировать и вычленять главное — то, чему мы можем научиться сами и научить наших детей. Как утверждают некоторые современные исследователи, именно эти навыки будут востребованы и нужны для жизни уже в самое ближайшее время.

Наша задача как педагогов — помочь детям увидеть этот многогранный мир, научить видеть в нем чудеса, совершенствовать себя, свою жизнь и жизнь окружающих людей.

Одним из методов ТРИЗ является Метод «Системный анализ”, он помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место функций объектов и их взаимодействие по каждому под системному и над системному элементу.

ПРИМЕР/ИГРА №1:

«Противоречия в погоде»

Цели:

  • активизировать интерес детей к окружающему миру;
  • систематизировать знания детей о явлениях природы;
  • расширить словарный запас.

 

1. На первом этапе воспитатель предлагает отгадать, что лежит в волшебной коробке, а потом достает и представляет детям «помощника воспитателя» Игрушку, которая будет помогать вести занятие.

Игрушку следует пустить по кругу, чтобы дети могли «поздороваться» и познакомиться с ней.

 

2. Диалог С Игрушкой о погоде.

В: — Почему ты такая мокрая?

И: — А я очень люблю дождь!

В: — Но ведь дождь плохой, ты можешь заболеть!

И: — Нет, дождь хороший, можно по лужам бегать, он цветочки поливает, от него все чистое становится!

В: — Нет, это солнышко хорошее, а не дождь.

И: -Нет, солнышко плохое! Когда жарко — голова болит и пить хочется, все цветы завянут…

В: — А нашим ребята солнышко, наоборот, нравится. Когда солнечно, у людей хорошее настроение, хочется радоваться и играть…

Давай мы сейчас тоже поиграем с ребятами, а потом продолжим разговор.

 

 

3. Подвижная игра «Солнышко и дождь»

Правила игры: когда воспитатель говорит «Солнце», дети играют, бегают, прыгают; когда «Дождь» — приседают, прячутся под зонтиками».

Можно вносить коррективы в игру «Теплый летний дождик» (тоже можно бегать и играть) или «Сильная — сильная жара» (нужно прятаться под зонтик, чтобы не обгореть).

4. Обсуждение с детьми противоречия в погоде.

В: — Ребята, а как, по-вашему, дождь — хороший или плохой?

Дети: — ….

И: — Что хорошего в дожде?

Дети: — ответы (все растет, свежий воздух после дождя…)

И: — А что плохого в дожде?

Дети: — ответы

В: — Значит, получается, что в дожде есть и хорошее, и плохое. Мы говорим, что дождь -это «хорошо» тогда, когда…., и дождь для нас это «плохо», когда…

И: — А солнце какое, хорошее или плохое?

В: — Смотря, когда, смотря для кого и для чего. Ребята, что хорошего в солнце?

Дети: — …(ответы: оно ласковое, теплое, от него светло…).

И: — А что плохого может быть в солнце?

Дети — …

В: — Выходит, в солнце тоже есть что-то хорошее и что-то плохое.

 

5. Подведение итогов.

Что понравилось сегодня на занятии? Что узнали нового? Что было самым интересным?

Основная цель при подведении итогов — обучение коллективному рефлексивному анализу и «Официальное» окончание занятия (прощание с Игрушкой). При этом воспитатель не ограничивает инициативу детей, если сюжет занятия вызывает потребность в продолжение обсуждения.

 

ПРИМЕР/ИГРА № 2:

Воспитатель задает вопросы: — «Что было бы, если бы все лягушки исчезли?”

Ответы детей:

  • будет больше насекомых;
  • водоемы станут опасными (Головастики помогают контролировать количество водорослей, потому что питаются ими. А это значит, что без лягушек многие водоемы зацветут и станут опасными.)
  • затормозится наука (Лягушки незаменимы для научных экспериментов и исследований. И дело не только в препарировании несчастных амфибий в учебных целях. Например, геном африканской шпорцевой лягушки весьма близок к человеческому. У нас 1700 генетических совпадений, которые ассоциируются с болезнями человека. Так что эта лягушка — прекрасная модель для экспериментов.)

Воспитатель: «Для чего они нужны?” (?” (Дети предлагают варианты своих ответов, суждений).

Воспитатель: «Какую пользу они приносят?”

ВЫВОД: В результате приходят к выводу, что все в мире устроено системно и если нарушить одно звено этой цепочки, то непременно нарушится другое звено (другая система).

 

Список используемой литературы:

  1. Альтшу́ллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1991.
  2. Гин С.И. «ТРИЗ — педагогика для малышей» КТК «ГАЛАКТИКА», Москва, 2019 год.
  3. Садыкова Гульназ «ТРИЗ-педагогика. Универсальный конструктор (алгоритм) ТРИЗ — занятий» «ГАЛАКТИКА», Москва, 2019 год.
  4. Белоусова Л.Б. Удивительные истории. Конспекты занятий по развитию речи с использованием ТРИЗ для детей старшего дошкольного возраста/ под редакцией Б.Б.Финкелынтейн. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.
  5. Богат В.Ф.ТРИЗ в детском саду. Ребёнок в детском саду. 2001. №№1,2,3. 2002. №2

 

Приложения:

  1. file0.docx.. 381,9 КБ
  2. file1.ppt.zip.. 1,6 МБ
Опубликовано: 14.10.2019

ТРИЗ в детском саду

Технология ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) для дошкольников разработана писателем-фантастом Генрихом Альтшуллером. В последнее время метод ТРИЗ в детском саду стал очень популярен и набирает обороты. Его смысл заключается в развитии творческих способностей ребенка. Не нарушая игровой процесс, и не теряя интереса к деятельности дошкольников, ребенок развивается интеллектуально, познает новое и адаптируется ко многим ситуациям, которые могут встретиться ему в дальнейшей взрослой жизни.

ТРИЗ игры для дошкольников

Занимаясь в детском саду по технологии ТРИЗ, дети знакомятся с миром и учатся самостоятельно мыслить, решая поставленные перед ними задачи. Вот примеры ТРИЗ-игр для дошкольников, чтобы вы могли яснее понять суть этой методики.

1. Игра «Теремок» . Кроме того, что она развивает аналитические способности ребенка, с помощью этой игры можно научиться сравнивать, выделяя общее и находя различия.Использовать для игры можно игрушки, картинки или любые другие предметы вокруг вас.

Правила игры. Всем игрокам раздаются предметы или карточки с изображениями. Один из игроков называется хозяином башни. Другие по очереди подходят к дому и просят войти в него. Диалог построен на примере сказки:

— Кто живет в теремочке?

— Я пирамида. А ты кто?

— А я кубик-рубик. Разрешите мне жить с вами?

«Ты расскажешь мне, как ты выглядишь для меня — Пуща.»

Новичок сравнивает оба предмета. Если он это сделает, то станет хозяином башни. А дальше игра продолжается в том же духе.

2. Игра «Маша-растеряша . » Тренирует детскую внимательность и учит решать мелкие задачи.

Правила игры. Один из детей берет на себя роль Маши-растяши, остальные дети ведут с ней диалог:

— О!

— Что с тобой случилось?

— Потерял ложку (или что-то еще). Что я буду есть сейчас?

Остальные участники диалога должны предложить варианты вместо потерянной ложки. Лучший ответ может быть награжден конфетой или медалью. В конце игры подводим итоги, побеждает тот, у кого будет больше наград.

3. Игра «Красная шапочка» . Развивает воображение ребенка. Для этой игры вам нужно подготовить бумагу и маркеры.

Правила игры. Мы помним тот момент в сказке, когда волк пришел к бабушке.И мы с ребенком придумываем, как можно было спасти бабушку. Например, она превратилась в вазу с цветами. Теперь рисуем эту самую вазу, с головой и руками бабушки. Одного из детей выбирают «бабушкой», остальные разговаривают с ним:

«Бабушка, а ты чего такая прозрачная?»

«Чтобы посмотреть, сколько я съел.»

И все в том же духе, объясняя в игре все «странности» моей бабушки. Потом рассматриваем вариант спасения бабушки от волка, например цветы из вазы хлестал волком, вода на нее полилась, ваза разбилась и осколками поседела, потом склеилась и т.д.

Помимо игр есть и обычные вопросы разной сложности. Перед ребенком ставится цель, которую он должен реализовать. Как носить воду в решете? Не многие родители знают ответ на этот вопрос, но дети, занимающиеся по методике ТРИЗ, скажут, что сначала нужно заморозить воду.

Программа обучения в детском саду, включающая игры с элементами ТРИЗ, обычно проходит «на ура». Мы думаем, вам понравились упражнения, которые мы здесь описали.Согласитесь, это не сложно, а как полезно и увлекательно.

Педагогика ТРИЗ

Целью педагогики ТРИЗ является формирование у ребенка сильного логического мышления, развитие полноценных творческих личностей и, конечно же, подготовка дошкольника к решению различных сложных задач, которые могут встретиться ему в будущее. Вся эта система образования основана на мировом опыте. Разработано огромное количество различных изобретательских задач, к которым ребенка следует внимательно и правильно подтолкнуть педагогом.

СПОСОБ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ — ПОД ВЛИЯНИЕМ ТРИЗ И ИНЫМ ОБРАЗОМ

 

СПОСОБ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ — ПОД ВЛИЯНИЕМ ТРИЗ И ДРУГИМ ОБРАЗОМ

© Наталья Эдуардовна Чигевская (Симоненко),1997
Теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ) также называют технологией решения задач. Сегодня мы пытаемся дать детям школьного и дошкольного возраста некоторые приемы (инструменты) решения сложных ситуаций, возникающих в их маленькой жизни.Как вы думаете, дети считают свою жизнь маленькой? Поверьте — нет, не делают. У ребенка не меньше проблем, чем у взрослого. К ним относятся общение с другими детьми и со взрослыми; трудности с пониманием себя, трудности, связанные с играми и учебой и др. Обучение детей решению задач не только подготовит их к будущей взрослой жизни, не только заложит основы на будущее, но и придаст уверенности в настоящем.

Всегда задают вопрос — чем ребенок, которого обучали ТРИЗ, отличается от того, которого не обучали? Есть ли вообще разница? Конечно да.Вот краткий перечень преимуществ, которые дает ребенку изучение ТРИЗ:

  • способность обобщать и переходить от абстракции к конкретике и обратно их в проблемных ситуациях
  • использование парадоксальной логики наряду с формальной логикой
  • не только широко развитое, но и управляемое воображение
  • множество вариаций решения одной и той же задачи
  • способность переносить реальную ситуацию в фантастическую ситуацию и назад
  • высокоорганизованное мышление
  • отсутствие боязни противоречий и умение их разрешать
  • менее подвержен стереотипному мышлению
  • более целенаправленное внимание и умение работать в команде.
  • На нескольких следующих примерах игровых ситуаций я хочу показать вам, как думают дети — те, кого обучали ТРИЗ, и те, кого не обучали.

    Ситуация 1: УГАДАЙ, ЧТО ПРОИЗОШЛО

    Следующий диалог принадлежит двум двухклассникам минских гимназий — С., изучающей ТРИЗ год, и Т., ничего об этом не знающей. По оценке их учителей, и С., и Т. сообразительны и хорошо ориентируются в окружающем мире, имеют развитое воображение и логику.

    Ситуация: За стеной вдруг раздались аплодисменты. Он успокоился после казни, которая привела к спасению.

    ПЕРВАЯ ЗАПИСЬ

    I: Давайте решим эту ситуацию с помощью игры «Да-Нет». Вы можете задавать мне любые вопросы, на которые я могу ответить только «да» или «нет». В некоторых случаях я могу сказать «Неважно» или «Нет информации». Таким образом, мы будем постепенно искать решение проблемы. Не забывайте, что я буду смотреть на вашу способность найти ответ с минимальным количеством четких, умных вопросов.Вы можете начать.
    Т: Казнен опасный преступник.
    I:
    T: Человек был казнен.
    И: Нет. Мы не будем смотреть никаких кровавых историй.
    T: Расстрелян артист в театре.
    И: № Т., обратите внимание — я сказал, что это не человек.
    Т: Тот, кто проводил казнь — был он хорошим или плохим?
    Я: Неважно. Давайте.начать анализировать проблему.
    S: Эту ситуацию можно представить как четыре проблемы: кого казнили? кого спасли? Где это произошло? зачем аплодировать?
    Я: Очень хорошо! А теперь попробуйте обобщить то, что мы уже выяснили.
    S: Ни один человек не был казнен, и неважно, кто осуществил казнь.
    T: Может, кошку или собаку казнили?
    S: T., вы не можете ответить «да» или «нет» на этот вопрос.Давайте попробуем другой способ. Может, казнили что-то неживое?
    И:
    С: Жить?
    Я: Да.
    T: Попугай.
    Я: Какой у вас вопрос? А зачем аплодировать?
    T: Наверное, кто-то аплодировал в кинотеатре и раздавил попугая.
    Я: Почему ты не задаешь вопросов? И кого спасли?
    T: Еще один попугай.
    Я: Я помогу тебе.Это было не в спектакле, не в кинотеатре, спасены и казнены были не попугаи.
    T: Это было в цирке!
    И: Нет. С., попробуйте рассуждать дальше.
    S: Ну что-то неживое спасли. Если и есть аплодисменты, то это произошло в месте, где что-то устраивали — концерт, шоу. Верно?
    И: Нет. Позвольте мне помочь вам — это не имеет никакого отношения к месту развлечения, кинотеатру или шоу и т. д.
    S: Это было в доме?
    Я: Да.Т., попробуйте обобщить то, что мы выяснили.
    T: В доме кого-то казнили и аплодировали, чтобы никто не услышал звук выстрела. При этом еще один человек был спасен.
    I: Вы не следите за анализом. Откуда взялся человек?
    S: Было казнено нечто живое, но не человек.
    Я: Правильно. Но ты что-то забываешь.
    S: Ситуация со спасением!
    I: Основные моменты ситуации мы прояснили.Но давайте закончим разбор — кого казнили? Это может помочь нам прояснить ситуацию в целом.
    T: Лошадь?
    И: Нет. Лошадь в доме? А зачем его казнить?
    T: Золотая рыбка в миске?
    Я: Нет. Этого недостаточно. С., задавайте мне систематические вопросы.
    S: Животное?
    I:
    S: Птица?
    I:
    S: Рыба?
    И:
    С: Амфибия?
    I:
    S: Насекомое?
    Я: Да! Окончательно! Т., посмотри, как С. задает вопросы. Он не упоминает каждое живое существо в отдельности — кошку, собаку и т. д. — а включает в себя целую группу — животных, например. Не золотая рыбка в миске, а рыба вообще. Когда я отвечу, что это не рыба, можете забыть обо всей группе; иначе это мог быть лосось или, скажем, карп. Вы могли бы спросить: «Бабочка?», и если бы я сказал «нет», вы бы покинули класс насекомых.Что ж, продолжим. Какое насекомое?
    T: Жук?
    I:
    T: Муха?
    I:
    S: Моль?
    Я: Да! А что могло произойти в доме? Соедините ответы на наши четыре вопроса и попытайтесь угадать, что произошло.
    S: Мотылька казнили за то, что он хотел съесть чью-то рубашку. Рубашку спасли. Это произошло в доме. И раздавались аплодисменты, когда люди хлопали, пытаясь поймать мотылька.
    Я: Совершенно верно. Вы оба отлично справились. Теперь давайте проанализируем нашу работу. Вас обоих отвлекло упоминание об аплодисментах — вы ассоциировали это с театром или представлением. Нас часто отвлекают стереотипы мышления. Поэтому во время наших упражнений я часто прошу найти близкие по смыслу и ситуации слова, похожие одно на другое. Какие ситуации близки к аплодисментам?
    S: Аплодисменты во время танца. Выстукивание ритма.
    T: Во время учений.Хлопать, когда холодно, чтобы согреться.
    Я: Правильно. Конечно, это не полный список, но основные моменты вы уловили.
    Теперь разберем этапы работы. Сначала мы рисуем перевернутый дом для каждого из учеников. Крыша — острая конечная точка, которой из домов является окончательным решением, ответом.
    С. разделил ситуацию на четыре проблемы. Когда дом разделен на четыре, его части являются зонами поиска решения.Сначала С. узнает расстрелянных. Очень хорошо ставит вопросы, концентрируясь не на отдельных предметах, а на целых группах. Если в группе нет нужного предмета, он выходит из нее и не возвращается. Затем он смотрит на следующую группу и так далее, пока я не отвечу «да». В нашей ситуации С. обнаружил, что казнено нечто живое, но не человек, не животное, не птица и т. д. Наконец он определил класс насекомых и выяснил, что это мотылек. На вопрос кого спасли? он же первым определил, жив он или нет (не был).Задав вопрос где это произошло?, С. может объяснить всю ситуацию. Теперь понятно, при чем здесь аплодисменты, и четыре решенные задачи соединяются в окончательное решение — крышу дома вверх ногами. С. разбирал районы поисков, сужал их, пока не получил ответ, «сбрасывал» его на крышу дома.
    Т. был не очень организован, не делил ситуацию на отдельные проблемы, не решал их последовательно. Он хватался за одну идею, получал от меня «нет» и переходил к другой, не закончив первую.Получая «нет», он возвращался к первой идее, задавая одни и те же вопросы несколько раз. Он не собирал объекты в группы и уходил дальше от решения, а не приближался к нему.
    Но в целом вы оба молодцы, и теперь вы понимаете секрет решения творческой задачи — надо использовать систему.

    Ситуация 2: УГАДАЙ СЮЖЕТ

    Анализ ситуации проводят двое трехклассников минских школ — Н., входящая в клуб «Развитие творческого мышления на основе ТРИЗ», и К., хорошая ученица и умница, не знакомая с основами ТРИЗ. Каждый разговор записывается отдельно. Как вы, наверное, уже поняли, игра состоит в том, чтобы задавать вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет». С помощью этой игры девочки пытались решить проблему, получить информацию о ситуации.

    Ситуация:
    Они были расстроены ее поведением.

    ВТОРАЯ ЗАПИСЬ:

    Я: Ну, Н., начните задавать вопросы.
    N: «Они» люди? Нет, я спрошу иначе; это историческая ситуация?
    И:
    Н: Это реальная жизнь?
    I:
    N: Так что это не реально. Это сказка?
    Я: Да.
    N: «Они» люди?
    I:
    N: Животные?
    Я: Да.
    N: Домашние животные?
    И:
    N: Значит, это были дикие звери. Волки, может быть?
    I:
    N: Медведи?
    Я: Да, это медведи.
    N: Тот, на кого они обиделись — тоже животное?
    И:
    Н: Человек?
    Я: Да.
    Н: Девушка?
    Я: Да. Теперь резюмируем. Что ты узнал?
    N: Медведи были возмущены поведением девушки.
    Я: Правильно. Сейчас я вам помогу — вы должны узнать, сколько было медведей.
    Н: Два?
    I:
    N: Три?
    Я: Да.
    N: Три медведя были возмущены поведением девушки. Теперь я понимаю — это рассказ «Три медведя». Медведи пошли гулять, а девочка вошла в дом, села на их стулья, поела их еду, легла на их кровати. Они были расстроены этим.
    I: Хорошая работа, N!

    ТРЕТЬЯ ЗАПИСЬ:

    И: К., попробуйте проанализировать ситуацию.
    K: Родители были расстроены поведением дочери?
    I: Нет. Не пытайтесь сразу найти ответ. Ищите постепенно.
    K: Учителя расстроились?
    И:
    К: Друзья?
    И:
    К: Я знаю эту девушку?
    Я: Ты уверен, что это девочка? Вы правы, это так, но вы не задавали этот вопрос. Хорошо.Согласен, что «они» обиделись на девушку. Но вернемся к тому, о чем вы начали задавать вопросы — расстроены были не родители, не учителя, не друзья — все они из реальной жизни. Продолжать.
    K: Значит наша история не из реальной жизни, да?
    Я: Правильно.
    K: Означает, что это научная фантастика; а я этого не читаю.
    I: К., это не научная фантастика, просто вымышленная жизнь. В каком другом жанре есть вымышленная жизнь?
    К: Сказка?
    Я: Правильно.Теперь ты рядом.
    K: «Они» — гоблины?
    И:
    К: Волшебники?
    И:
    Далее следует долгий бессистемный поиск — гномы, рыцари и т.д. Потом я говорю К., что она может бесконечно вспоминать сказочных персонажей, если, конечно, не наткнется на ответ по несчастный случай. Мы обнаруживаем необходимость образования групп (классов) — людей, птиц, животных. Здесь К. с помощью «Да-Нет» наконец добирается до ответа.

    Ситуация 3: УГАДАЙ СЛОВО

    На занятиях по развитию творческого мышления мы учим детей классифицировать и систематизировать предметы по их признакам. Игру «Да-Нет» хорошо использовать при поиске отдельного предмета. Поиск ответа ведется поэтапно, постепенно подводя от абстракций к конкретике.

    Краткая схема поиска объекта природного мира выглядит следующим образом.

    Например, мое слово (предмет) ель.
    Мир природы или рукотворный мир.
    Живые или неживые
    Люди, животные, птицы, рыбы, растения, и т. д.
    Травы, грибы, кустарники, овощи, деревья, и т. д.
    Хвойные деревья или лиственные деревья.
    Ель , сосна, пихта.
    Ответ: ель.

    Краткая схема поиска объекта техногенного мира выглядит следующим образом.

    Например, мое слово (предмет) — стакан.
    Природный мир или рукотворный мир.
    Предметы повседневного обихода или другие предметы.
    Одежда, обувь, мебель, электроприборы, предметы домашнего обихода, и т. д.
    Кухонная утварь или столовая посуда.
    Китай, медная посуда, стеклянная посуда, и т. д.
    Чашка, стакан и т. д.
    Ответ: стакан.

    ЧЕТВЕРТАЯ ЗАПИСЬ.

    Я: Ребята, мой объект из материального мира.
    Дети: Это мир природы?
    И:
    K: Означает, что это искусственный мир. Является ли он предметом повседневного использования?
    I:
    K: Машины?
    Я: Да.
    K: Используется ли на земле?
    Я: Да.
    K: Он предназначен для какой-то работы?
    Я: Да.
    K : Он неподвижен?
    I:
    K : Означает, что он движется. Трактор?
    I:
    K: Лопата?
    Я: Да.Хорошая работа, ребята. Вы выбрали правильный путь, и ваши вопросы были разумными и последовательными.

    Поэтому подчеркнем еще раз, что фактическое нахождение ответа зависит от постепенного перехода от абстрактного к частному, деления объектов на группы по их наиболее важным признакам. Крайне важно не пропускать шаги, иначе поиск усложнится.

    Таким же образом обнаруживается скрытая информация о ситуации; только сначала проблему следует разделить на подзадачи.Иногда в процессе анализа появляются новые вопросы-подпроблемы, которые нельзя было заметить вначале. Их следует рассматривать так же, как и первоначальные проблемы. Некоторые ситуации (вопросы) или слова следует подвергнуть более тщательному расспросу (см. запись 1 — аплодирует), а также подобрать для них новые синонимы и термины, близкие по смыслу.

    В процессе анализа ситуации часто обнаруживаются противоречия. Их можно решить с помощью популярных методов ТРИЗ.Информация, которая имеет смысл, полученная из решенной ситуации, является ответом на проблему.

    Иногда бывает целесообразно ограничить количество возможных вопросов, чтобы активировать процесс поиска. В этом случае вводится дополнительное условие. Например: «С помощью не более 12 вопросов узнайте, что это за предмет…»; «с помощью не более 20 вопросов найти информацию, скрытую в следующей ситуации…».

    Уважаемые читатели! Надеюсь, что эта статья поможет вам в работе с детьми.Попробуйте развить воображение младших школьников и упорядочить их мыслительный процесс, используя игру «Да-Нет» на поиск предметов, ситуаций из сказок, мультфильмов, историй из жизни и т. д. Это поможет детям понять окружающий мир и научит их решать различные творческие задачи.

    Удачи!

    Упражнения для детей на развитие техники мышления, ТРИЗ. Страница 1

    Мало кто знает, что любимая несколькими поколениями головоломка нахождение отличий в двух похожих изображениях – задача, которую педагоги ТРИЗ рекомендуют решать с целью развития мышления ребенка.

    Существует множество других упражнений, с помощью которых у детей разного возраста (от дошкольника до старшеклассника) не просто развивается воображение, но и закладывается фундамент системы аналитического мышления и мировосприятия.

    Эта статья содержит некоторые из этих упражнений. Применяя их, вы получите прекрасный практический инструмент для воспитания в ребенке качеств творческой личности с раннего возраста.


    «Да-Нет»

    Простая и всем известная детская игра.Воспитатель загадывает любое слово (существительное – мяч, стойка, кот, облачко) и предлагает детям угадать, кто это, задавая уточняющие вопросы. Однако он отвечает только Да или Нет, а дети на вопросы типа «Это животное?» «Эта тема?» и т. д., переходя к ответу. Когда они добились первых значительных успехов, учитель берет на себя функцию мастера и лишь следит за соблюдением правил, а сами участники составляют друг другу новые слова.

    Свойства предмета

    Суть упражнения в нахождении как можно большего количества свойств предложенного учителем предмета или предмета.Пусть это будет мяч. Дети садятся в круг и по одному, передавая его друг другу, называют по одному свойству. Сначала это что-то очевидное: круглое, кожаное, прошитое, футбольное, узорчатое, с отверстием для насоса и т.д.

    Дальше будет сложнее, а воспитатель должен помочь детям найти новые возможности. Такие «скрытые» свойства предметов хорошо тренируют мышление, помогают лучше узнать назначение и особенности применения разных вещей и способствуют творчеству.

    Классы и группы

    Классификация – типичная мыслительная операция, используемая каждым человеком.Практически все вокруг нас организовано и объединено в определенную группу, начиная с параграфов в школьных учебниках и заканчивая расстановкой товаров на полках в магазинах. Так что понимание основ того, как структурирована информация, является ценным навыком, и осуществлением его является хороший коучинг.

    Его поведение, как индивидуально, так и в группе. Для этого вам понадобятся различные предметы: игрушки, книги, предметы быта. Первый этап самый простой: разделить все имеющиеся предметы (заранее смешанные) на 2 или более групп на основе одного основного признака (т.грамм. игрушки и книги). Важно не прямо объяснять ребенку, как структурировать и подводить его к самостоятельному решению.

    Следующее задание: организовать занятия по нескольким характеристикам (например, разделить игрушки на деревянные и пластмассовые; а затем выбрать из них соответствующие природе – куклы, животные и не имеющие машины, роботы, конструкторы).

    В уже полученных классах могут быть подклассы по наиболее очевидным признакам (цвет, размер) и по более сложным (функциональные игрушки, машинки, строительный кран, автобус, трактор и т.д.).

    Эксклюзивная функция

    Это упражнение является более сложной версией предыдущего. Вам не нужны никакие предметы, только обычные картинки с их изображениями. Изначально нужно найти способ сгруппировать нарисованные объекты, каждый из которых отличается от других какими-то очевидными характеристиками (свое дочернее и нужно найти).

    Рекомендуется начать с 3 изображений. Пусть это будет помидор, машина и кошка. Для автомобиля исключительным признаком является, например, его принадлежность к неживой природе, в отличие от двух других.За помидоры, которые можно есть. В дальнейшем количество изображений и сложность узоров на них (неочевидность знаков) могут усложняться.

    Сказочный коллаж

    Отличное упражнение для памяти и развития творческого воображения. Вы начинаете рассказывать выдуманную сказку, в которой собраны все любимые персонажи ребенка и постепенно подключаете к этому процессу и себя. Это поможет вам построить сюжетную линию и вводит новых персонажей.

    В процессе создания такой сказки не нужно заботиться о логике и стройности композиции – история может развиваться как угодно, главное, чтобы она была интересной и была с неподдельным детским участием.

    Аукцион

    Упражнение в игровой форме. Воспитатель предлагает детям участвовать в торгах, лоты для которых вы предварительно отобрали. Первым делом выставляет «на продажу», допустим, платок.

    Задача детей по очереди назвать одно из его применений: вытереть нос, вытереть яблоко, использовать как одеяло для кукол и т.д. Предмет достается последнему, кто найдет способ его использовать. Выставляется на следующий лот.

    «Было-было»

    Отличное упражнение, которое учит детей видеть взаимосвязь и находить пути развития ситуации.Вы можете подготовить карточки с нужными предметами и объектами, а можете просто задавать вопросы о них. Примеры возможных вопросов:

    Это сделано из дерева? (спички, бумага, мебель, забор, ручка для молотка, игрушки…)…

    — Зачем выращивать пшеницу? (для производства муки, хлеба, макаронных изделий, кормов для животных, для изготовления лекарств…).

    Более сложный вариант упражнения: учитель задает вопрос о том, что представляет собой предмет (например, какие материалы присутствуют в частях автомобиля).Дети отвечают: пластик, железо, резина, ткань. Тогда поймите, откуда берутся эти материалы — железо добывают из земли и перерабатывают на заводах.

    Фантастическое животное

    Более сложное упражнение, основанное на применении метода фокусных объектов (переноса свойств одного объекта на другой). Нужно попросить детей подумать о животном, не встречающемся в природе, и нарисовать или рассказать о нем. Никаких ограничений – это может быть как модульная форма из нескольких животных, так и что-то совершенно фантастическое.Получив чертеж или описание, следует основательно поработать над его историей: что делать? где он живет? что ест? Вы можете создавать не только животных, но и любые предметы.

    «Логический паровозик»

    Лучше использовать картинки с соответствующими изображениями, а можно и просто назвать словами (хотя в этом случае страдает наглядность и тем сложнее объяснение принципа игры ребенку) . Суть в том, чтобы выстроить цепочку взаимосвязанных понятий-«автомобилей».Например, если на первой картинке изображено дерево, то вторая «машина» может быть с книжкой с картинками, третья школа, четвертый глобус и т. д.

    «Скелет»

    Заранее подготовленные карточки, на которых согласные: ГР, КИТ и др. Задача детей построить, используя только гласные «настоящие» слова. Исходя из наших примеров, это может быть:

    G – гора, гора, Гар; ЗНТ – зонт, Зенит, занятие.

    Выбирать сложность скидок необходимо исходя из возраста ребенка.

     

     

    Непереносимость семейной действительности — причина компьютерной зависимости у детей Что делать ребенку, когда скучно будут учиться друг у друга и быстрее учиться. Но индивидуальные занятия — это несомненное преимущество.

    Удачи Вам в применении Теории решения изобретательских задач в вопросах, связанных с обучением! опубликовано

     

    Автор: Сергей Крутько

     

    Источник: 4brain.ru/blog/%D1%82%D1%80%D0%B8%D0%B7-%D1%83%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%BD%D0%B5% D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D0%B2-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8% D0%BA%D0%B5/

    Большой список стратегий обсуждения в классе


    Прослушать этот пост как подкаст:


    Когда я работал со студентами-учителями над разработкой эффективных планов уроков, я всегда просил их пересмотреть фразу «Мы обсудим».

    Обсудим видео.

    Обсудим историю.

    Мы обсудим наши результаты.

    Каждый раз, когда я видел это в плане урока, я добавлял примечание: «Какой формат вы будете использовать? Какие вопросы вы будете задавать? Как вы обеспечите участие всех учащихся?» Я был почти уверен, что Мы обсудим на самом деле означало, что большую часть разговора будет вести учитель; Он задавал пару вопросов, например: «Что вы думаете о видео?» или «Какова была тема рассказа?» и несколько учеников отвечали, в результате чего выглядело как обсуждение, но в конечном итоге было просто разговором между учителем и горсткой учеников-экстравертов; классический случай обучения рыбьему глазу.

    Проблема была не в них; в большинстве классов, где они сидели, будучи студентами, обсуждение в классе выглядело именно так. Других «форматов» они не знали. Я сам когда-либо был знаком только с некоторыми из них. Но когда недавно учителя начали связываться со мной с просьбой предоставить более полный список, я понял, что пришло время провести серьезное исследование.

    Итак, вот они: 15 форматов для организации обсуждения в классе , чтобы сделать его более увлекательным, более организованным, более справедливым и более сложным в учебе.Если вы изо всех сил пытались найти эффективные способы развития навыков говорения и слушания учащихся, сегодня ваш счастливый день.

    Я разделил стратегии на три группы. Первая партия содержит стратегий более высокой подготовки , форматов, которые требуют от учителей заранее планировать или собирать материалы. Далее следуют  стратегий низкой подготовки , которые можно использовать на лету, когда у вас есть несколько дополнительных минут или вы просто хотите, чтобы ваши ученики стали более активными.Обратите внимание, что это не строгие категории; безусловно, можно упростить или добавить больше мяса к любой из этих структур и при этом заставить их работать. Последняя группа текущих стратегий . Это небольшие методы, которые можно интегрировать с другими учебными стратегиями и которые на самом деле не являются самостоятельными. Для каждой стратегии вы найдете список других названий, под которыми она иногда встречается, описание ее базовой структуры и объяснение существующих вариаций, если таковые имеются. Чтобы посмотреть каждую стратегию в действии, нажмите на ее название, и откроется новое окно с видео, демонстрирующим ее.

    Наслаждайтесь!

    Прогулка по галерее >

    также известные как чат-станции

    Базовая структура:  Станции или постеры устанавливаются по всему классу, на стенах или на столах. Небольшие группы студентов вместе путешествуют от станции к станции, выполняя какое-то задание или отвечая на подсказку, что приводит к разговору.

    Варианты:  Некоторые прогулки по галерее остаются верными термину галерея , когда группы студентов создают информационные плакаты, а затем выступают в качестве гидов или доцентов, проводя другим учащимся краткую презентацию своего плаката и отвечая на него.В классе старшей школы Старр Сакштейн ее станции состояли из видеоуроков, созданных самими учениками. Прежде чем я узнал термин «Прогулка по галерее», я поделился похожей стратегией под названием «Чат-станции», когда учитель готовит подсказки для обсуждения или задания, связанные с содержанием, и расставляет их по комнате, чтобы учащиеся могли посещать их небольшими группами.

    Философские стулья >

    также известный как Континуум ценностей, Принудительные дебаты, Физический барометр, То или иное

    Базовая структура:  Утверждение, имеющее два возможных ответа — согласие или несогласие — зачитывается вслух.В зависимости от того, согласны они или не согласны с этим утверждением, учащиеся переходят в ту или иную сторону комнаты. С этого места студенты по очереди защищают свои позиции.

    Варианты:  Часто дебаты на философских кафедрах основываются на тексте или группе текстов, которые учащиеся прочитали заранее; студенты должны цитировать текстовые доказательства в поддержку своих утверждений и обычно держат тексты в руках во время обсуждения. Некоторые учителя устанавливают по одному горячему месту, чтобы представлять каждую сторону, и учащиеся должны занимать места по очереди.В менее формальных вариантах (которые требуют меньше подготовки) учитель может просто зачитать провокационные утверждения, с которыми учащиеся, скорее всего, не согласятся, а дебаты могут возникнуть спонтанно, без текста, на который можно сослаться (я называю этот вариант «тот или тот» в своем посте в классе «ледоколами»). ). Учителя также могут предложить континуум вариантов, начиная от «Полностью согласен» на одной стороне комнаты, вплоть до «Совершенно не согласен» на другом, и предложить учащимся разместить себя в этом континууме в зависимости от силы их убеждений. убеждения.

    Вертушка Обсуждение >

    Базовая структура:  Учащиеся делятся на 4 группы. Три из этих групп предназначены для представления конкретных точек зрения. Члены четвертой группы обозначены как «провокаторы», которым поручено следить за тем, чтобы дискуссия продолжалась и оставалась сложной. Один человек из каждой группы («выступающий») сидит за столом лицом к выступающим из других групп, так что они образуют квадрат в центре комнаты. За каждым спикером рассаживаются остальные участники группы: двое сразу за спикером, затем трое за ним и так далее, образуя своеобразный треугольник.Сверху это выглядело бы как вертушка. Четыре спикера представляют и обсуждают вопросы, которые они подготовили заранее (эта подготовка выполняется в их группах). По прошествии некоторого времени новые студенты пересаживаются с мест за выступающим на центральные места и продолжают разговор.

    Вариации: Когда учительница английского языка средней школы Сара Браун Весслинг представила эту стратегию в показанном видео (нажмите «Обсуждение вертушки» выше), она использовала ее как прием для обсуждения литературы, где каждая группа представляла отдельного автора, плюс одна группа провокаторов. .Но в комментариях, которые следуют за видео, Весслинг добавляет, что она также использует стратегию с документальной литературой, когда студенты представляют авторов разных научно-популярных текстов или им поручается принять разные точки зрения на проблему.

    Сократовский семинар >

    также известный как Сократовы круги

    Базовая структура:  Учащиеся готовятся, читая текст или группу текстов и задавая вопросы для обсуждения текста более высокого порядка.В день семинара учащиеся садятся в круг, и учитель или руководитель дискуссии задает вводный открытый вопрос. Оттуда учащиеся продолжают беседу, побуждая друг друга подтверждать свои утверждения текстовыми доказательствами. Нет определенного порядка того, как студенты говорят, но их поощряют уважительно делить слово с другими. Обсуждение должно происходить естественно, и учащимся не нужно поднимать руки, чтобы говорить. Этот обзор Сократовского семинара с веб-сайта Перед лицом истории и самих себя содержит список соответствующих вопросов, а также дополнительную информацию о том, как подготовиться к семинару.

    Варианты: Если учащиеся новички, учитель может написать вопросы для обсуждения, или вопросы могут быть созданы совместными усилиями. Для больших классов учителям, возможно, потребуется организовывать семинары в форме аквариума, разделяя учащихся на один внутренний круг, который будет участвовать в обсуждении, и один внешний круг, который молча наблюдает, делает заметки и, в конечном итоге, может поменяться местами с учениками. те, кто находится во внутреннем круге, иногда все сразу, а иногда «подключаясь» по мере надобности.

    Сопоставление по сходству >

    также известный как Affinity Diagramming

    Базовая структура: Дайте учащимся общий вопрос или проблему, которая, вероятно, приведет к множеству различных идей, например: «Каковы были последствия Великой депрессии?» или «Какие литературные произведения должен прочитать каждый человек?» Предложите учащимся генерировать ответы, записывая идеи на стикерах (одна идея на заметку) и размещая их в произвольном порядке на стене, доске или листе бумаги.После того, как будет сгенерировано много идей, попросите учащихся сгруппировать их в похожие категории, затем обозначьте категории и обсудите, почему идеи подходят к ним, как категории соотносятся друг с другом и т. д.

    Вариации: Некоторые учителя заставляют учеников делать большую часть этого упражнения — записывать свои идеи и распределять их по категориям — без предварительного разговора. В других вариантах участников просят повторно объединить идеи в новые, разные категории после того, как произойдет первый раунд организации.Часто это упражнение служит хорошим предварительным упражнением, после которого студенты пишут какой-либо аналитический или позиционный документ.

    Концентрические круги >

    также известный как Speed ​​Dating

    Базовая структура: Учащиеся формируют два круга, один внутренний круг и один внешний круг. Каждый студент внутри находится в паре со студентом снаружи; они обращены друг к другу. Учитель задает вопрос всей группе, и пары обсуждают свои ответы друг с другом.Затем учитель дает ученикам команду повернуться: ученики во внешнем круге передвигаются на одну клетку вправо, чтобы оказаться перед новым человеком (или сидеть, как на видео). Теперь учитель задает новый вопрос, и процесс повторяется.

    Вариации: Вместо двух кругов учащиеся могут образовать две прямые линии лицом друг к другу. Вместо того, чтобы «вращаться» для смены партнеров, одна линия просто скользит по одному месту, а оставшийся человек в конце возвращается к началу линии.Некоторые учителя используют эту стратегию, чтобы учащиеся преподали один фрагмент контента своим однокурсникам, что делает ее не столько стратегией обсуждения, сколько форматом обучения сверстников. На самом деле, многие из этих протоколов можно использовать и для взаимного обучения.

    Преобразовательные станции >

    Базовая структура: Еще одна замечательная идея от Сары Браун Весслинг. Это стратегия обсуждения в малых группах, которая позволяет учащимся ознакомиться с большим количеством идей своих сверстников и предотвращает застой, который может произойти, когда группа не имеет правильная химия.Студенты распределяются на несколько групп по 4-6 человек в каждой и получают вопрос для обсуждения. По прошествии достаточного времени для развития обсуждения один или два студента из каждой группы переходят в другую группу, в то время как остальные члены группы остаются на своих местах. Оказавшись в своей новой группе, они обсудят другой, но связанный вопрос, а также могут поделиться некоторыми ключевыми моментами из беседы в своей последней группе. Для следующей ротации учащиеся, которые раньше не менялись, могут быть выбраны для перемещения, в результате чего группы постоянно развиваются.

    Аквариум >

    Базовая структура: Два ученика сидят лицом друг к другу в центре комнаты; остальные студенты садятся в круг вокруг них. Два центральных ученика ведут беседу на заранее определенную тему и часто используют определенные навыки, которые практикует класс (например, задают дополнительные вопросы, перефразируют или уточняют точку зрения другого человека). Студенты снаружи наблюдают, делают заметки или выполняют другие задания, связанные с обсуждением, назначенные учителем.

    Вариации:  Одна из вариаций этой стратегии позволяет учащимся во внешнем круге поменяться местами с теми, кто находится в аквариуме, ведя обсуждение в стиле эстафеты, или они могут периодически «тренировать» говорящих в аквариуме со стороны. Учителя также могут предложить учащимся из внешнего круга оценить беседу участников с помощью критерия, а затем дать отзыв о том, что они увидели в ходе подведения итогов, как упоминается в показанном видео.

    Горячее сиденье >

    Базовая структура: Один учащийся берет на себя роль книжного персонажа, значимой фигуры в истории или концепта (например, торнадо, животное или Титаник ).Сидя перед остальным классом, ученик отвечает на вопросы одноклассников, сохраняя при этом характер в этой роли.

    Варианты: Предоставьте большему количеству учащихся возможность быть в центре внимания, одновременно увеличивая участие каждого, предлагая учащимся проводить обсуждения в небольших группах, где один человек в группе выступает в качестве «персонажа», а трое или четверо других задают им вопросы. . В другом варианте несколько учеников могут сформировать группу из разных персонажей, вместе отвечая на вопросы класса и взаимодействуя друг с другом, как гости ток-шоу на телевидении.

    Snowball Обсуждение >

    также известный как Обсуждение пирамиды

    Базовая структура: Учащиеся начинают в парах, отвечая на вопрос для обсуждения только с одним партнером. После того, как каждый человек получил возможность поделиться своими идеями, пара присоединяется к другой паре, создавая группу из четырех человек. Пары делятся своими идеями с парой, к которой они только что присоединились. Затем группы по четыре человека объединяются в группы по восемь человек и так далее, пока весь класс не объединится в одну большую дискуссию.

    Варианты: Эту структуру можно использовать просто для обмена идеями по теме, или от учащихся можно требовать достижения консенсуса каждый раз, когда они присоединяются к новой группе.

    В то время как другие форматы в этом списке имеют четкую форму — конкретные виды деятельности, которые вы выполняете со студентами, — стратегии в этом разделе больше похожи на плагины, включающие обсуждение в другие учебные мероприятия и повышающие качество и охват существующих бесед.

    Асинхронный голос >

    Одним из ограничений обсуждения является то, что содержательные разговоры лицом к лицу могут происходить только тогда, когда доступны все стороны, поэтому мы ограничены временем, которое у нас есть в классе. С таким инструментом, как Voxer, эти ограничения исчезают. Подобно частному голосовому почтовому ящику, который вы настраиваете только для одного человека или группы (но НАМНОГО проще), Voxer позволяет пользователям вести беседы в любое время, наиболее удобное для каждого участника. Таким образом, группа из четырех студентов может «обсуждать» тему с 15:00 до сна — асинхронно — каждый участник вносит свой вклад, когда у него есть время, и если учитель делает себя частью группы, она может слушать, предлагать обратную связь или вносить свой вклад. собственные темы для обсуждения.Voxer также бесценен для совместной работы над проектами и для бесед один на один со студентами, родителями и вашими коллегами. Как и многим другим преподавателям, Питеру ДеВитту потребовалось некоторое время, чтобы по-настоящему понять потенциал Voxer, но в этой статье EdWeek он объясняет, что его изменило.

    Обсуждения по обратному каналу >

    Обратный канал  – это разговор, который происходит одновременно с другим действием. Впервые я увидел обратный канал в действии на своей первой неконференции: пока те из нас, кто был в аудитории, слушали докладчиков и смотрели несколько коротких видеоклипов, рядом с основным экраном был установлен отдельный экран, на котором проецировалось что-то под названием TodaysMeet (обновление: TodaysMeet закрылся.Используйте YoTeach! вместо этого.) Это было очень похоже на те чаты из прошлого, в основном пустой экран, на котором люди добавляли несколько строк текста, строки складывались одна за другой, никаких других наворотов. Любой в комнате мог участвовать в этом разговоре со своего телефона, ноутбука или планшета, задавая вопросы, предлагая комментарии и делясь ссылками на соответствующие ресурсы, никогда не прерывая ход презентаций. Этот тип инструмента позволяет вести абсолютно бесшумную дискуссию, которая не должна двигаться в сверхбыстром темпе, и дает учащимся, которые могут неохотно высказываться или которые медленнее обдумывают свои мысли, возможность внести свой вклад в полной мере.Для более глубокого обсуждения того, как можно использовать этот тип инструмента, прочитайте этот вдумчивый обзор использования обратных каналов в классе от Edutopia Бет Холланд.

    Разговоры >

    также известный как Accountable Talk

    Разговорные движения — это рамки предложений, которые мы даем нашим ученикам, которые помогают им выражать идеи и взаимодействовать друг с другом уважительным и академически приемлемым образом. Начиная с детского сада и заканчивая колледжем, учащиеся могут получить пользу от подробного обучения навыкам обобщения аргументов другого человека, прежде чем представлять альтернативную точку зрения, задавать уточняющие вопросы и выражать согласие или частичное согласие с позицией другого участника.Ходы разговора могут быть включены в любой из других форматов обсуждения, перечисленных здесь.

    Обучение-ОК >

    Whole Brain Teaching — это набор методов обучения и управления классом, популярность которых выросла за последние 10 лет. Одним из основополагающих методов WBT является Teach-OK , стратегия обучения сверстников, которая начинается с того, что учитель тратит несколько минут на ознакомление класса с концепцией. Далее учитель говорит Научи! , класс отвечает Хорошо! , и пары учеников по очереди переучивают друг друга этому понятию.Это немного похоже на обмен мыслями в парах, но более быстрый темп, он больше ориентирован на повторное обучение, чем на общий обмен, и учащимся предлагается использовать жесты для оживления своего обсуждения. Хотя WBT наиболее популярен в начальных школах, в этом видеоролике показано, как создатель WBT Крис Биффл довольно успешно использует его со студентами колледжей. Я также использовал Teach-OK со студентами колледжей, и большинство моих студентов сказали, что они были рады переходу от сидения и прослушивания, к которому они привыкли в классах колледжа.

    Подумай-Пара-Поделись >

    Старый, но полезный метод «подумай-пары-поделись» можно использовать в любое время, когда вы хотите включить интерактивность в урок: просто попросите учащихся подумать о своем ответе на вопрос, сформировать пару с другим человеком, обсудить их ответ, затем поделиться им с большей группой . Поскольку я чувствую, что у этой стратегии так много применений, и она может быть намного более мощной, чем мы думаем, я посвятил целую публикацию думаю-пару-делюсь; все, что вам нужно знать об этом, прямо здесь.


    ЕЩЕ ДВЕ, КОТОРЫЕ ВЫ ПОЛЮБИТЕ

    После написания этого поста я узнал еще о двух стратегиях обсуждения, которые учителя считают невероятно эффективными и мощными для того, чтобы заставить учащихся говорить, особенно о книгах и других текстах:

    Метод TQE >

    Этот протокол предлагает учащимся придумать свои собственные Мысли , затяжные Вопросы и Прозрения из заданного чтения. Учителя, использовавшие этот метод, говорят, что он породил одни из самых ярких разговоров, которые они когда-либо слышали от учеников!

    Текущие разговоры >

    Эта стратегия позволяет учащимся вести беседы один на один, помогая им лучше запоминать имена друг друга и создавать записи того, о чем они говорили.Отлично подходит для классов, где вы хотите оценить для обсуждения и помочь учащимся чувствовать себя более комфортно друг с другом.


    Так что еще у вас есть? Мне хотелось бы думать, что это довольно полный список, но я уверен, что есть и другие стратегии. Если вы используете стратегию обсуждения, которая здесь не упоминается, поделитесь ею ниже.


    Приходите еще.
    Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и идеи, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, доступной только для членов, включая электронный буклет «20 способов сократить время на выставление оценок вдвое» , который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Уже присоединились более 50 000 учителей — заходите.

    границ | Формирование творческого мышления детей и подростков в образовании. Теоретическая модель обучения драматургии

    Введение

    Креативность можно определить с точки зрения творческого мышления посредством оценки дивергентного мышления и способностей к творческому решению проблем.Эти способности можно улучшить с помощью творческих тренингов (Scott et al., 2004), в частности, с помощью тренингов воплощенного творчества (Byrge and Tang, 2015), таких как драматические тренинги (например, Fischer, 1989; Garaigordobil, 2003; Hui and Lau, 2006 г.; Ясар и Арал, 2012 г.; обзор драматических тренингов: Ли и др., 2015 г.).

    Недавний метаанализ, проведенный Lee et al. (2015) показали, что тренинги на основе драмы (первоначально представленные как педагогика на основе драмы) оказали значительное влияние на творческое мышление детей.Более того, в рамках цитируемого метаанализа мы обнаружили обширную совокупность методов обучения и педагогики, которые, как предполагается, оказывают влияние на творческое мышление детей (например, «Театр угнетенных», Боал, 1989; «Социодрама», Морено). , 1943, Драматическая педагогика, Гарсия-Уидобро, 1996). Тренинг по драматической педагогике (DPT) — это особый вид обучения, основанный на драматической педагогике Гарсии-Уидобро (1996), который предполагает развитие творческого мышления.

    Целью этого обзора является (а) описание характеристик DPT, (b) анализ конкретных элементов DPT, которые должны способствовать творческому мышлению у детей и подростков, и (c) выделение любых конкретных аспектов творческого мышления, которые усиливаются через эти элементы ДПТ.

    С этой целью мы сначала опишем концептуальные последствия концепции DPT и то, как ее можно найти в литературе под разными названиями. Во-вторых, мы кратко рассмотрим эмпирические данные о том, как DPT или действия, вызванные DPT, усиливают творческое мышление. Наконец, мы классифицируем элементы DPT, которые могут способствовать творческому мышлению, в соответствии с современной литературой, и организуем их в модель для лучшего понимания. Эта концептуальная модель будет представлена ​​в двух основных категориях (1) технические этапы драмы, которые фокусируются на практической деятельности DPT, включая (а) обучение телесному выражению и (б) основные техники драмы, такие как рассказывание историй или импровизация и ролевая игра, и (2) Психолого-педагогическая основа, в которой основное внимание уделяется характеристикам сеанса DPT, включая (c) игривость, (d) совместную и безопасную среду и (e) обратную связь.

    Тренинг по драматической педагогике (DPT)

    Чтобы понять концепцию DPT, нам сначала нужно дать определение драматической педагогике. Драматическая педагогика – это активная педагогика, основанная на драматических играх и приемах. Согласно Гарсиа-Уидобро (1996, 2004), его можно разделить на четыре направления, а именно (а) неоклассический, (б) либеральный прогрессивизм, (в) радикальный и (г) критический социализм. Эти тенденции могут быть включены в три различных области или измерения работы, а именно (а) внутри образовательной среды, (б) вне образовательной среды и (в) в качестве терапевтического измерения.Несколько комбинаций этих тенденций и аспектов сопоставляются с концепциями, рассмотренными Lee et al. (2015), даже если сама драмапедагогика не входила в рамки этого исследования. Таким образом, DPT можно охарактеризовать как вид обучения, который следует либеральной прогрессивной тенденции драматической педагогики внутри и вне образовательной среды.

    Тенденция либерального прогрессивизма в драматической педагогике сосредоточена на опыте, который участники могут развить, играя в драматические игры, а не готовя шоу для публики (Freeman et al., 2003). Другими словами, цель состоит в том, чтобы способствовать развитию различных компетенций, таких как творчество, путем сосредоточения внимания на процессе обучения, а не на художественном результате (Heathcote et al., 1991; García-Huidobro, 1996; Woodson, 1999; Libman). , 2001; Каракель, 2009). Когда драматическая педагогика внедряется в образовательную среду с точки зрения тенденции либерального прогрессивизма, она помогает развитию целостных и творческих детей (Hui and Lau, 2006; Karakelle, 2009; Cremin and Macdonald, 2013).

    Таким образом, DPT можно рассматривать как любой тренинг или семинар, созданный с помощью драматических действий и техник (таких как притворная игра, импровизация, ролевая игра и т. д.), которые следуют характеристикам тенденции либерального прогрессивизма из драматической педагогики. Таким образом, DPT можно понимать как основанный на драме тренинг, работающий с внутренним миром участников (García-Huidobro, 1996) с целью развития творческих и социально-эмоциональных компетенций, и ориентированный на процесс познания художественного опыта. или академических результатов.

    В этом обзоре концепция DPT будет использоваться для сбора всех процедур обучения, применимых к характеристикам, описанным выше, а также концепций, представленных Freeman et al. (2003) (например, детская драма, создание пьесы, детская игра или образовательная драма), а также более сложные методологии, ориентированные на процесс, такие как социальная драма (Морено, 1943, 1947; Пекаски, 2012), Creative Драма (Розенберг, 1981; Маккаслин, 1996) или прикладной театр (Голландия, 2009). В целом, это будет включать все основанные на драме тренинги или педагогические приемы, в которых основное внимание уделяется конечному художественному результату или любому академическому результату (т.g., Walker et al., 2011) не будет квалифицироваться как DPT.

    DPT улучшает творческие способности: эмпирические данные

    Морено (1943 г.); Слейда (1967) и Боала (1989) можно считать пионерами DPT, поскольку они начали использовать драматическое искусство через репрезентативные игры в своей работе с людьми, не стремясь к каким-либо образовательным или художественным результатам. Спустя годы их наследие по-прежнему вызывает интерес в социальных науках, особенно в том, что касается связи DPT с творчеством. В следующем разделе мы опишем результаты 10 исследований, касающихся творческого мышления и ДПТ у детей и подростков.Анализируемые исследования соответствуют работе драматических тренингов или педагогических приемов, которые соответствуют описанным выше характеристикам ДПТ. Некоторые исследования были исключены из-за того, что цели обучения были академическими или художественными, или потому, что конкретная группа населения представляла проблемы, которые могли привести к предвзятости, как в случае с детьми с особыми потребностями.

    Из всех проанализированных исследований только одно, проведенное Amato et al. (1973) на 298 детях школьного возраста не смогли доказать существенного влияния ДПТ (первоначально описанной авторами под названием «Креативная драматика») на творческое мышление детей.Исследователи искали существенные различия между DPT и другими тренингами, измеряя творческое мышление детей с помощью тестов творческого мышления Торранса (TTCT) (Torrance, 1990). По мнению авторов, обучение сторителлингу (рассматриваемому в данной статье как элемент ДПТ) оказало большее влияние на творческое мышление, чем ДПТ. Тем не менее, для подтверждения их результатов требовалась более подробная методология от авторов. Мы не осведомлены о мероприятиях, проводимых при различных методах обучения, поэтому мы не можем установить четкую разницу между двумя упомянутыми тренировками, а также между контрольной группой и DPT.В статье не приводятся средние значения для каждой группы, поэтому невозможно рассчитать размер эффекта.

    Десять лет спустя Clements et al. (1982) провели исследование 37 подростков в возрасте от 13 до 17 лет, чтобы оценить влияние программы DPT на творческие способности. Творческое мышление подростков измерялось с помощью TTCT Demonstrator (Torrance, 1979), и двумя судьями была создана семибалльная оценочная шкала для измерения таланта и опыта в драматическом искусстве. Результаты показали значительную корреляцию между баллами TTCT и драматическим опытом ( r = 0.55, p <0,001) и баллы TTCT и драматический талант ( r = 0,46, p <0,001), предполагая, что дети с большим опытом или талантом в драматическом искусстве показывают лучшие результаты в задачах творческого мышления. Представленные результаты предполагают средний или большой размер эффекта.

    Точно так же Berretta и Privette (1990) изучали 184 ребенка школьного возраста в четвертом классе, пытаясь найти разницу между гибким искусством, драмой и играми на игровой площадке и структурированным искусством, драмой и игрой.Результаты показали, что, несмотря на отсутствие значительного влияния на тип деятельности, гибкие занятия приводили к значительным различиям в показателях творческого мышления в тестах TTCT (Torrance, 1990) по сравнению со структурированными тестами ( F (1,178) = 4,08, р < 0,05). Величина эффекта гибкой драмы и структурированной драмы была проанализирована путем расчета d Коэна на основе средних показателей, предоставленных в оригинальной статье, что показало небольшой размер эффекта ( D = 0.26). Гибкие драматические действия больше связаны с концепцией игривости в DPT, где ребенок может свободно строить игру, следуя основным правилам драматической игры (McCaslin, 1968).

    Такие авторы, как Гарайгордобиль (1995), показали, что творческие драматические игры, наряду с другими кооперативными играми, способствовали развитию творческого мышления (особенно дивергентного мышления) у 154 детей в возрасте 9–10 лет. Детей оценивали с помощью трех заданий батареи тестов Гилфорда (1951).Результаты показали значительные различия в дисперсионном анализе и между двумя группами для всех трех подтестов. Мы рассчитали величины эффекта d Коэна на показатели текучести для трех примененных субтестов, обнаружив большие величины эффекта для необычных тестов ( D = 1,4) и кругового теста ( D = 0,98), а также огромную величину эффекта для теста последствий ( D = 2,8). В 2003 году она создала различные программы (Programa Juego) для детей в возрасте от 8 до 12 лет с целью развития творческих способностей и других социальных компетенций, таких как альтруистическое поведение, с помощью творческих драматических игр и других совместных игр.

    Китайская команда под руководством Hui and Lau (2006) собрала 126 детей, посещающих первый и четвертый классы, чтобы измерить влияние DPT (первоначально описанного под названием «творческая драма») на творческое мышление. Дети участвовали в ДПТ один раз в неделю в течение 16 недель. Они были проверены на творческое мышление с помощью теста на креативность Уоллаха-Когана (WKCT; Уоллах и Коган, 1965) и теста на создание творческого мышления (TCT-DP; Урбан и Джеллен, 1996), а также разработали тест на рассказывание историй ( STT) для косвенного измерения креативности, обнаружив, что участники, прошедшие обучение, генерировали больше творческих ответов и рисунков, чем контрольная группа.Для тестов WKCT и TCT-DP не было предоставлено стандартных отклонений, поэтому невозможно было рассчитать величину эффекта. Для STT d-анализ Коэна показал размер эффекта от малого до среднего ( D = 0,37) в элементе креативности.

    В исследовании, проведенном Yeh and Li (2008), 116 детей в возрасте от 4 до 6 лет приняли участие в исследовании, чтобы выяснить, какое влияние драма может оказать на детское творчество. Он создал тест креативности дошкольников, чтобы измерить индексы полезности и новизны, обнаружив, что драматическое обучение участников разного возраста оказало значительное влияние на детское творчество с большими размерами эффекта ( F (2,112) = 42.27, p < 0,001, η 2 = 0,43).

    Mullineaux and Dilla (2009) провели лонгитюдное исследование 120 детей, участвовавших в 20-минутной бесплатной ролевой игре (один из основных элементов DPT). Они использовали реалистичный рейтинг ролевых игр для измерения ролевых игр в возрасте 5 лет и WKCT Uses-Tasks (Wallach and Kogan, 1965) плюс TCT-DP (Urban and Jellen, 1996) для измерения творческого мышления в возрасте 10–15 лет. Результаты показали, что реалистично-ролевая игра в возрасте 5 лет значительно коррелировала с WKCT ( r = 0.18, p <0,05) и TCT-DP ( r = 0,22, p <0,05) при последующем наблюдении, предполагая, что игра в притворство является предиктором более позднего творческого мышления. Результаты корреляции предполагают средний размер эффекта.

    Lin (2010) изучил 67 детей в возрасте 11–12 лет, участвовавших в 10-недельном вмешательстве с двумя сеансами DPT в неделю. Он проверил, как драматическое вмешательство может улучшить мышление о возможностях как аспект творческого мышления, с помощью дневников, листов ответов и групповых интервью.Результаты показали, что дети рассматривали драматическое обучение как полезный инструмент для развития своих творческих способностей. Результаты этого исследования являются качественными, поэтому невозможно рассчитать величину эффекта.

    Garaigordobil и Berrueco (2011) в Испании протестировали обучение, основанное на игре, включая драматические действия, на 86 участниках в возрасте 5 и 6 лет. Участники занимались 75-минутными тренировками каждую неделю в течение учебного года. Исследователи измерили креативность с помощью TTCT и Escala de Personalidad Creadora (EPC; Garaigordobil and Pérez, 2005), обнаружив, что обучение значительно улучшило творческие черты личности, а также вербальные (напр.г., баллы беглости: F (1,84) = 39,99) и графическое (например, баллы беглости: F (1,84) = 15,31) творческое мышление. Они также пришли к выводу, что позитивная атмосфера способствовала творчеству детей. Коэффициенты Коэна d были рассчитаны для показателей беглости речи в тесте TTCT, показывая большие и огромные размеры эффекта для вербальных ( D = 1,89) и графических ( D = 0,97) заданий.

    Год спустя Яшар и Арал изучили 80 детей в возрасте 6 лет, которые два раза в неделю участвовали в семинаре по драматическому обучению в течение 12 недель.Они были протестированы через TCT-DP формы A и B, показывающие значительные различия между экспериментальной и контрольной группой ( t = 16,1, p <0,000). Кроме того, мы рассчитали d Коэна, представляя огромную величину эффекта ( D = 3,11).

    Наконец, Mottweiler and Taylor (2014) изучили влияние сложной ролевой игры на 75 детей в возрасте от 4 до 5 лет. Результаты показали, что дети, участвовавшие в тщательно продуманной ролевой игре, имели более высокие показатели креативности с малым и средним эффектом в повествовании ( F (l, 68) = 6.31, p < 0,039, η 2 = 0,06) и рисование ( F (l,49) = 3,08, p = 0,09, η 2 90,059 = ) творческие задачи.

    Недавнее исследование, проведенное Hainselin et al. (2018) показали, как импровизационный театр помог улучшить дивергентное мышление у 35 подростков, измеренное с помощью задачи альтернативного использования (AUT; на основе Guilford, 1967). Тем не менее, несмотря на то, что импровизация является частью DPT, в их исследовании импровизация рассматривается как методология, используемая для взрослых актеров или взрослого населения, в то время как в нашем исследовании импровизация рассматривается как импровизационная игра в определенных рамках (мы детализируем рамки ниже). .В этом направлении исследование Hainselin et al. (2018) и другие подобные работы с использованием импровизационного театра, следует рассматривать с осторожностью и только как частичное доказательство для нашего исследования.

    Размеры эффектов разнообразны для нашего простого. Среднее значение величины эффекта не рассчитывалось, так как некоторые величины эффекта были рассчитаны с помощью d Коэна, а другие были получены с помощью анализа ANOVA. В трех из 11 исследований были представлены проблемы с определением величины эффекта или расчетом d Коэна. В восьми исследованиях было представлено достаточно данных, и поэтому была рассчитана величина эффекта.В двух из восьми исследований были представлены размеры эффекта от малого или от малого до среднего, в двух из восьми были представлены размеры эффекта от среднего или от среднего до большого, а в четырех из восьми были представлены размеры эффекта от большого, от большого до огромного или огромного.

    Хотя исследования, описанные выше, пришли к единому мнению, что DPT оказывает влияние на творческое мышление, ни одна из этих работ не объяснила и не дифференцирует, какие конкретные элементы или характеристики DPT участвуют в улучшении различных аспектов творческого мышления.Следовательно, ниже мы предлагаем модель, целью которой является объяснение и классификация различных элементов DPT, участвующих в развитии творческого мышления.

    Модель DPT для творческого мышления

    Согласно рассмотренной выше литературе, успешные творческие тренинги основаны на различных элементах DPT (например, Baker, 1996; Freeman et al., 2003). После этого обзора мы предлагаем разделить выявленные элементы на два типа основных категорий (1) технические этапы драмы и (2) психолого-педагогические рамки.

    Категория «Технические этапы драмы» описывает практические действия, основанные на драме, выполняемые во время обучения DPT, и подчеркивает роль повествования и воплощения с помощью следующих элементов: (a) обучение телесному выражению (например, Byrge and Tang, 2015) и (b ) основные драматические приемы, такие как рассказывание историй (Laidlaw, 2000) или импровизация и ролевая игра (например, Moreno, 1943; Johnstone, 2012).

    Категория «Психолого-педагогические рамки» описывает характеристики сеанса DPT и подчеркивает роль диалогического пространства (включая некоторые аспекты повествования) посредством следующих элементов: (c) игривость и (d) совместная и безопасная среда.

    Мы также определили (e) обратную связь как элемент DPT, который будет рассматриваться как пересечение между техническими фазами драмы и психолого-педагогическими рамочными категориями.

    Чтобы проиллюстрировать эти результаты, см. предлагаемую модель на рисунке 1.

    Рис. 1. Модель элементов обучения драматургии, воздействующих на творческое мышление.

    В следующем разделе мы представим каждый из ранее определенных элементов DPT, обсуждая их влияние на творческие результаты и связанные с творчеством процессы, предложенные в современной литературе.

    Технические этапы драмы Категория

    Тренировка телесного выражения

    Тренировку телесных выражений можно понимать как физическую тренировку, которая происходит в начале сеанса драматической педагогики. Например, участников просят передвигаться по пространству и исследовать различные движения, которые они могут использовать для перемещения из одной точки комнаты в другую, каждый раз меняя скорость и качество движений.

    Использование тела для поддержки самовыражения обычно связано с танцем.Тем не менее, одной из основных составляющих драматического искусства является способность выражать эмоции и мысли через тело (Сноу, 2012). Тренировка телесного выражения позволяет всему телу адаптироваться к любой ситуации, которая может возникнуть (Барба, 1979). Наши тела являются первыми посредниками между собой и окружающей средой, потому что все наши слова и эмоции сначала проходят через наши тела, а затем кодируются нашим мозгом (Аден, 2014). Следовательно, воплощение как отношение между чувствами, идеями, мыслями, поведением и кинестетическим опытом (Barsalou, 1999) было бы первым шагом к любому эмоциональному или когнитивному процессу, включая творчество, которое развилось бы как следствие определенного взаимодействия между телом и телом. и его окружение.Для Мартинеса и Диаса (2006) моторное творчество — это способность давать плавные, разные и новые ответы для решения двигательной функции или выражения. Они объясняют, что, когда двигательные задачи более неоднозначны, несколько когнитивных ресурсов работают вместе для решения задачи. По мнению некоторых авторов, о решении творческих задач можно говорить, когда произведения являются одновременно новыми и адаптированными к контексту (Runco and Jaeger, 2012; Lubart et al., 2015). Кроме того, телесное выражение в DPT также может считаться творческим, если использование тела оригинально и адаптировано к контексту, в котором оно выполняется.Таким образом, движение может считаться оригинальным , если участники выражают себя необычным способом, в то время как адаптация будет связана со способностью исполнителя соответствующим образом выражать себя в пространстве органичным/аутентичным способом. Другими словами, способность «заполнять пустое пространство» своим телом, чтобы четко передавать идеи или эмоции (Brook and Gil Novales, 1997).

    Гудвин (1992) предположил, что аутентичное движение творчество является ответом, исходящим от сознания единства тела (или опыта) с разумом (или интерпретацией) .Когда DPT включает общение между разумом и телом, участники могут найти решения конфликтов, которые они не смогли бы найти, если бы эта связь не была установлена ​​(Goff and Torrance, 1991). Творчество — это поток движения от бессознательного к сознательному телу (Халприн, 2014), достигаемый в результате процесса воплощения. Таким образом, через телесное выражение мы получаем доступ к личной информации, которая позволяет нам создавать нечто оригинальное и аутентичное, основанное на взаимосвязи бессознательного и сознательного тела.Воплощение — это мощный инструмент для развития творчества (Byrge and Tang, 2015), поскольку акт переживания того, чтобы быть кем-то другим, заставляет участников идти на риск и исследовать неизвестное (Yaniv, 2012), влияя на творчество. Более того, если рассматривать творчество с точки зрения Хархурина (2014), подлинность – это способность выразить внутреннее «я», придавая смысл творческому акту, повышая его эстетическую ценность. Аутентичное движение — это творческий процесс, в котором идеи превращаются в творческий акт, показывая внутреннее «я» исполнителя.

    С другой точки зрения, София (2016) предположила, что двигательные функции мозга и двигательной системы являются основой человеческого мышления, поддерживая теорию зеркальных нейронов (Rizzolatti et al., 1996). Это демонстрирует, что творческие процессы в исполнителях не приводят к творчеству как художественному произведению, а объясняют творчество как эффективные отношения со зрителем через настройку отношений между телом и разумом. С этой точки зрения творчество достигается через процесс воплощения, который приводит к эмпатической связи между исполнителем и аудиторией.И исполнитель, и зритель создают новый и адаптированный продукт, преображающий действительность.

    Подводя итог, можно сказать, что телесное выражение в DPT напрямую влияет на творчество, повышая способность решать проблемы, но оно также работает, развивая готовность рисковать и терпимость к неизвестному, что достигается в процессе воплощения.

    Основные приемы драматургии: рассказывание историй и ролевая игра

    Рассказывание историй и притворная игра являются повествовательными видами деятельности (Nicolopooulou, 1997).Притворная игра, также называемая драматической игрой (Barbour, 2016), представляет собой способность рассказывать историю (Laidlaw, 2000) посредством разыгрывания повествовательных сценариев, в то время как повествование использует их дискурсивное изложение (Nicolopolou, 2015). Чтобы уточнить, рассказывание историй — это способ организации и рассказывания истории, в то время как ролевая игра — это разыгрывание истории. В DPT рассказывание историй — это момент, когда участники создают свои истории и организуют их так, как им удобно. Притворная игра в данном случае — это способ, которым дети притворяются, что используют объекты, которых не существует, и генерируют действия или звуки, но не обязательно представляют персонажа (это можно определить как ролевую игру).Например, некоторых детей просят рассказать историю (рассказывание историй), в то время как другие дети создают звуки или изображают действия, описанные в истории (притворная игра).

    Некоторые авторы связывают воображаемую игру с детским творчеством (например, Dansky and Silverman, 1973; Dansky, 1980; Fein, 1981; Singer and Singer, 1990; Urban, 1991; Moore and Russ, 2008; Mullineaux and Dillalla, 2009). Гофф и Торранс (1991) показали, что разыгрывание в DPT помогло участникам визуализировать различные решения проблемы, стимулируя их творческое, дивергентное мышление.Точно так же Розен (1974) и Ванденберг (1980) пришли к выводу, что дети узнают о мире, играя в притворство, что позволяет им творчески участвовать в решении проблем. Более того, Хоффманн и Расс (2012) продемонстрировали взаимосвязь между рассказыванием историй и игрой, показав, что дети с большим воображением во время игры и лучшей организацией своих историй (рассказываний) позже превосходили в дивергентном мышлении. Они также объясняют, что некоторые когнитивные процессы, связанные с творчеством в ролевых играх, представляют собой дивергентное мышление и рассказывание историй, подчеркивая важность символизма и способностей FI.Расс (2004) утверждает, что притворная игра позволяет участникам думать об аффектах и ​​о том, как их выражать, позволяя детям улучшить их способность связывать воспоминания и ассоциации, которые могут помочь в творческом решении проблем.

    И наоборот, для Генри (2000) трансформации помогает создание метафор, в которых взаимодействуют чувства и воображение, чтобы трансмутировать реальность и изменить точку зрения на ситуацию. Йоронен и др. (2011) обнаружили, что идеи, полученные в ходе повествования, усиливают сочувствие и перспективу, тем самым влияя на творчество.Следовательно, в DPT разные точки зрения и воображение участников могут изменить повествование разыгрываемой ситуации, а также улучшить восприятие перспективы и трансформацию. Меллоу (1994) утверждает, что преобразование настоящего — это когнитивный процесс, связанный с воображением, и что способность детей преобразовывать объекты способствует творчеству, поскольку дети фокусируются за пределами очевидного, что позволяет им создавать новые ассоциации. Холланд (2009) обнаружил, что, когда дети пересказывают свою историю с разных точек зрения разным участникам, это помогает им рассмотреть разные точки зрения и создать дополнительный, другой контент.Инсценировка историй напрямую влияет на мотивацию детей и позволяет им мыслить более изощренно (Wright et al., 2008), способствуя развитию критического мышления и идей, развивая воображение и дивергентное мышление.

    Подводя итог, можно сказать, что во время ролевой игры творческий потенциал повышается за счет воспроизведения повествовательных ситуаций ( разыгрывание ), что позволяет развивать перспективу, дивергентное мышление и решение проблем. Рассказывание историй, связанное с организацией игры, помогает развитию дивергентного мышления и воображения, а преобразование реальности помогает развить перспективу и сопереживание.

    Основные драматические приемы: импровизация и ролевая игра

    Ролевая игра — это особый вид ролевой игры, когда человек притворяется кем-то другим, чтобы изобразить персонажа, а импровизация связана со спонтанной игрой. В ДПТ оба вида деятельности используются в форме коллективных игр. Наоборот, во взрослом или актерском импровизационном театре участников подталкивают к демонстрации. Например, в играх с коллективной импровизацией ведущий может попросить участников создать за ограниченное время (импровизация) коллективную короткую сцену, изображающую (ролевая игра) кого-то, кто испытывает определенную эмоцию.

    Гофф и Торранс (1991) объясняют, что ролевая игра использовалась для поиска решений самых разных проблем и дилемм, как мы можем видеть у Морено (1943), который объяснил, что ролевая игра благоприятствует способности участников анализировать повседневные проблемы. . Verriour (1989) описывает DPT как инструмент, основанный главным образом на импровизации, который развивает способность рисковать, принимать решения, сопереживать и видеть перспективу. В ролевой игре участники играют «как будто» на месте другого человека. Согласно Маккаслину (1968), игра «как если бы» увеличивает умственную гибкость, помогая людям решать проблемы или исследовать вопросы, выходящие за рамки очевидного, в то время как Дански (1980) утверждает, что, когда дети проявляют отношение «как если бы», это позволяет им улучшить свои навыки. их творческие способности, особенно ассоциативную беглость.Более того, Меллоу (1995) выделяет работу Саттон-Смита (1967) и Брунера (1972), показывающую, как игра «как если бы» напрямую связана с гибкостью, делая вывод, что оба автора согласны с тем, что ролевая игра в ДПВ способствует гибкости. творческое развитие. Эта способность анализировать повседневные проблемы, играя «как если бы», может помочь развить навыки решения проблем и связана с работой над перспективным мышлением и эмпатией, как это предлагается Саном (2002), Лейдлоу (2000); Pecaski (2012) или цитируется у Erdogan (2013). Последний установил, что ролевые игры и импровизация помогают участникам реорганизовать свои когнитивные модели при анализе опыта, идей или поведения в группе.Исследование Гольдштейна и Виннера (2012) показало, что драматическое обучение усиливает эмпатию за счет рассмотрения различных ситуаций, представленных во время сеансов DPT, путем тестирования группы DPT на фоне музыки или изобразительного искусства. Было доказано, что эмпатия связана с творчеством, поскольку творческое решение проблем зависит от способности адаптироваться к ситуациям в окружающей среде и способности сопереживать ситуациям (Carlozzi et al., 1995).

    Hui and Lau (2006) установили, что ролевая игра имеет основополагающее значение для развития творческих способностей, показав, что участники ролевой игры на основе DPT в большей степени нарушали границы и прорабатывали, но также давали более творческие ответы в стандартизированных тестах (WKCT и TCT- DP), чем неучастники.Точно так же Бертон и Долби (2012) показали, что ролевые игры радикально повышают мотивацию и генерацию идей, а Карвовский и Сошински (2008) показали, что обучение ролевым играм увеличивает дивергентное мышление за счет оценки беглости их участников.

    Кроме того, в недавнем исследовании Sowden et al. (2015) проанализировали, как танцевальная и драматическая импровизация могут усилить дивергентное мышление в выборке из 27 детей в возрасте от 7 до 11 лет. В первом эксперименте они работали с импровизированным танцем, а во втором — с импровизированной драмой.В импровизированном драматическом вмешательстве детей измеряли с помощью фигуральной активности 1 TTCT (Torrance, 1974), и было обнаружено, что дети, принимавшие участие в импровизационной группе, демонстрировали лучшее дивергентное мышление после вмешательства по сравнению с детьми в контрольной группе.

    Таким образом, DPT может улучшить способность решать проблемы и дивергентное мышление у детей и подростков, чему способствуют умственные процессы, которые развиваются благодаря импровизации и ролевым играм, таким как нарушение границ, эмпатия, принятие точки зрения, принятие риска и принятие решений.

    Категория психолого-педагогических основ

    Игривость

    Тренинги по драматической педагогике всегда основаны на игре и импровизации (Yeh and Li, 2008). Со времен Пиаже (1952) авторы были уверены и доказали важность игры для творчества (например, Кнеллер, 1965; Дански и Сильверман, 1973; Либерман, 1977; Саттон-Смит, 1979; Кристи и Джонсен, 1983; Берретта и др.). Privette, 1990; Mellou, 1995; Garaigordobil and Berrueco, 2011; Hoffmann and Russ, 2012), и только в нескольких исследованиях не удалось воспроизвести эти эффекты (например,г., Смит и Уитни, 1987).

    Современные исследования показывают увеличение дивергентного мышления и ассоциативного мышления у детей благодаря игре: Garaigordobil и Berrueco (2011) проводили обучение в течение учебного года с детьми в возрасте от 5 до 6 лет, продемонстрировав значительные различия в баллах ( F ( 1,84) = 3,69, р < 0,001) по TTCT и «Поведение и черты творческой личности» (Гарайгордобиль, 2006) между игровой и контрольной группами.Хоффманн и Расс (2012) подтверждают эти результаты, делая вывод о том, что способности к трансформации и пониманию в игре являются частью творческих навыков. Они работали над четырехсеансовым игровым вмешательством с детьми в возрасте от 5 до 10 лет, оценивая игру с помощью APS и WKCT-Uses-task. Результаты показали положительную корреляцию между дивергентным мышлением и организацией в игре (беглость r = 0,32, p < 0,05; гибкость r = 0,28, p < 0,05) и воображением в игре (беглость r ). = 0.38, р < 0,05; гибкость r = 0,36, p < 0,01).

    Результаты, описанные выше, частично объясняются тем, что, играя в драматические игры, ребенок экспериментирует со свободой выражения (Jindal-Snape et al., 2011), исследованием и освобождением себя (Winnicott, 1971) через игру, что может помочь усиление ассоциативного мышления (Расс, 2004) и дивергентного мышления (Расс и Гроссман-Макки, 1990).

    Совместное и безопасное пространство

    Быть творческим — это решение участника (Sternberg, 2002), поскольку на творчество влияет психологическое состояние участников и их окружение (Hohmann and Weikart, 2002).Несмотря на то, что DPT побуждает участников идти на риск и проявлять творческий подход (Karakelle, 2009), несколько факторов в творческой среде и пространстве могут влиять на настроение детей, позволяя им быть более или менее творческими (Morrongiello et al., 2015; Celume et al., 2017). Например, уверенность ребенка имеет основополагающее значение для развития пространства для свободного самовыражения (Holland, 2009), которое, согласно Vass et al. (2014) является частью соконструктивного «межмышления» (Mercer, 2000) в диалогическом и свободном от рисков пространстве .Эта игра без риска, которую предлагает пространство DPT, позволяет детям повысить свою готовность исследовать другие творческие измерения благодаря повышению уверенности в себе и отсутствию страха перед другими (Farris and Parke, 1993). Кроме того, акт наблюдения за выступлениями других участников может повлиять на осознание другим участником различных точек зрения на ситуацию, а также различных решений проблемы (Karakelle, 2009), тем самым развивая перспективу и способность решать проблемы.

    Исследование, проведенное в Эрдогане (2013 г.), показало, что дети смогли выразить себя в результате гибкой, свободной среды обучения, которую их учителя внедрили с помощью DPT. Динамичная среда может улучшить свободное самовыражение детей, позволяя им быть более творческими. Джиндал-Снейп и др. (2011) утверждают, что нахождение детьми решений в безопасной среде не является чем-то новым для DPT, поскольку оно дает им свободу самовыражения для поиска решений проблем в пространстве, допускающем ошибки.В другом исследовании Гарайгордобиль и Берруэко (2011) упомянули, что одним из элементов, способствующих творчеству детей, является позитивный климат, создаваемый в классе. Точно так же, как упоминалось в разделе о притворных играх, наличие пространства, в котором можно испытывать и выражать положительные эффекты, важно для творчества, а совместные игры (например, те, в которые играют в DPT) усиливают положительные чувства, помогая создать позитивную атмосферу, которая способствует развитию детей. воображение и фантазия (Hoffmann and Russ, 2012).Для Выготского (1967) детское воображение развивается в детской игре как реакция на сотрудничество между социальными взаимодействиями, позволяющее происходить обучению. Взаимодействия, которые сопровождают этот процесс обучения, можно наблюдать в диалогическом пространстве DPT как интерсубъективностей (Rogoff, 1990), описывая процесс обучения, который происходит, когда учащиеся работают совместно для решения проблемы.

    Таким образом, безопасное пространство, позволяющее вести диалог, будет способствовать творчеству за счет развития воображения, фантазии, понимания и способности решать проблемы, а также за счет повышения позитивного настроения детей, что позволит участникам быть более творческими.

    Обратная связь

    Обратная связь возникает в конце каждого сеанса. Tam (2016) утверждает, что творческое и множественное значение DPT может проявляться не тогда, когда дети вовлечены в игру, а когда они возвращаются в реальный мир . Capron-Pruozzo (2014) объяснил, что если дети получат положительные отзывы о своей творческой личности, их творческая самоэффективность повысится. Она также утверждает, что если дети чувствуют, что у них есть средства, чтобы сталкиваться с различными ситуациями, идти на риск, находить решения и проявлять настойчивость, они будут больше участвовать в драматических действиях, и наоборот.Если участники мотивированы, они будут открыты для новых методов и опыта, что повлияет на творчество.

    Pecaski (2012) утверждает, что все занятия должны завершаться устным обсуждением, чтобы дети могли рассказать о своих личных действиях, реакциях и чувствах на занятии. Обратная связь позволяет детям критически подумать о том, как они вели себя во время сеанса, и оценить, как они отреагировали на представленную ситуацию или проблему, что позволяет им переосмыслить различные подходящие решения исходной проблемы.Впоследствии обратная связь позволяет детям противостоять проблемам, представленным во время сеанса, с помощью драматических игр, мотивируя их на поиск новых решений, тем самым воздействуя как на восприятие, так и на способность решать проблемы.

    Обсуждение и заключение

    Выявление структуры DPT помогает понять и прояснить прошлые результаты исследований педагогической драмы, а также спланировать и провести будущие исследования для измерения влияния DPT и его отдельных элементов на творческое мышление детей и подростков.

    Обзоры исследований показывают, как различные элементы DPT могут быть связаны либо с творческими результатами, либо с соответствующими процессами творческого мышления. Некоторые исследования ясно объясняют конкретные творческие результаты, в то время как другие представляют креативность в целом. Таблица 1, представленная ниже, призвана обобщить рассмотренные работы, чтобы представить более четкое представление о взаимосвязи между элементами DPT и различными творческими результатами и творческими процессами.

    Таблица 1. Элементы DPT и соответствующие творческие процессы и творческие результаты.

    Согласно проанализированной литературе, большинство измеренных творческих результатов соответствуют дивергентному мышлению или связаны с решением проблем, и их в основном можно найти в элементах DPT рассказывания историй и ролевой игры, а также игривости. И наоборот, элемент DPT импровизации и ролевой игры представляет собой более творческие связанные процессы, такие как принятие риска или принятие точки зрения, а не конкретные творческие результаты.Несмотря на то, что мы классифицировали элементы DPT, чтобы связать их с творческими результатами, некоторые авторы (Гофф и Торранс, 1991; Хоффманн и Расс, 2012) связывают свои результаты с двумя или более элементами DPT. В случае Хоффманна и Расса (2012) они устанавливают связь между творчеством и притворной игрой, а также игривостью, что может подразумевать связь между предложенными элементами. Гофф и Торранс (1991) заметили, что творческие способности усиливаются в ходе обучения телесному самовыражению, рассказывания историй и ролевой игры, а также импровизации и ролевой игры, не всегда определяя роль каждого элемента.По этой причине, даже несмотря на то, что мы классифицировали различные элементы DPT, чтобы выяснить, какие конкретные элементы влияют на творческие процессы, кажется двусмысленным установить, что только один элемент сам по себе отвечает за повышение креативности.

    Предлагаемый синтез и модель основаны на разнообразной литературе, а это означает, что даже если цитируемая литература показала положительное влияние DPT на креативность, существуют ограничения. Эти ограничения следует принимать во внимание, прежде чем делать какие-либо обобщения относительно эффективности этой модели.

    Самыми большими ограничениями являются, с одной стороны, отсутствие хорошо разработанных протоколов в некоторых исследованиях, что сделало невозможным включение многих из них в обзор. Это обычная проблема в драматической литературе, поскольку в большинстве исследований не представлены полные отчеты, часто отсутствует критический анализ результатов и более глубокий статистический анализ. Это впоследствии затрудняет прогнозирование эффектов конкретных элементов обучения за пределами интерпретации авторов, и поэтому возможности повторения ограничены.

    Следовательно, мы предлагаем быть очень конкретными в описании протоколов, указывая продолжительность вмешательства: «сколько часов длилось вмешательство?», «сколько раз в неделю оно происходило?», «как долго? ” а также конкретизируя деятельность, проводимую в рамках обучения: «как было построено обучение?», «какой вид деятельности выполнялся первым?», «какой из них выполнялся последним?», «каждое занятие выполнялось имеют одинаковую структуру?» или «какие элементы DPT присутствовали во время вмешательства?» Кроме того, мы предлагаем описать переменные, которые были измерены, и инструменты, которые использовались для измерения этих переменных.В рассмотренной литературе нам пришлось отклонить интересные исследования из-за того, что переменные не были ясны. Например, творчество или развитие эмпатии упоминаются без определения терминов или инструментов, используемых для их измерения. Также установлено, что DPT оказала влияние на креативность, но не уточняется, как измерялась креативность. Как были построены инструменты или их достоверность, полностью не объяснено, а результаты представлены расплывчато, без указания размеров эффекта, корреляций или даже значимости результатов.Следовательно, также требуются более подробные описания переменных и результатов.

    В этой строке категоризация элементов DPT помогает нам понять, каковы конкретные творческие результаты, которые были получены (или могут быть получены) с помощью определенного элемента DPT или ансамбля DPT. Тем не менее, не все рассмотренные исследования предлагают подробное описание действий и элементов каждой сессии, что затрудняет установление того, присутствовал ли один из элементов DPT в обучении, где измерялись творческие результаты.Будущие исследования в этой области должны рассмотреть вопрос о предоставлении более полного описания подхода, четко указав конечную цель предлагаемого обучения. Описание различных типов действий или используемых элементов также может быть важной информацией, которую можно использовать для подтверждения или обновления предлагаемой модели с целью содействия пониманию процесса творческого мышления с помощью DPT. С такой структурой, дополненной наблюдениями, впечатлениями и теориями исследователей и художников, мы можем разработать более целостные, конкретные и достоверные доказательства положительного влияния ДПТ и ее элементов на развитие детей.

    Следуя этому примеру, несмотря на то, что в этом обзоре представлены данные, основанные на экспериментах, некоторые элементы DPT связаны с точками зрения, которые выходят за рамки статистических данных. Другими словами, такого рода педагогика и работы, основанные на драматическом искусстве, демонстрируют, что научные данные могут принести пользу искусству и гуманитарным наукам для дополнения результатов, как это произошло в случае с концепцией творчества Хархурина (2014), описанной для понимания творческих результатов через телесные. экспрессионный элемент ДПТ.Более антропологическая перспектива драмы объясняла бы творческое мышление через способности к символизации и трансформации, через превращение социальных взаимоотношений в символические представления действительности. Другими словами, социальная драма будет воздействовать на творчество посредством ритуального метафорического представления социальных сообществ (Turner, 1975; Tydeman, 1988). Например, притворство — это метафора реальности. Некоторые исследования связывают метафоры с результатами, связанными с творчеством, как инновационное мышление (Holstein, 1972), а также метафоры, рассматриваемые как способность преобразовывать реальность путем «существования» как в фантазийном, так и в реальном мире (Bolton, 1979). к ДПТ.Таким образом, социологические или антропологические перспективы творчества и драмы дают нам широкие возможности для дискуссий, которые можно было бы использовать в качестве дополнения к количественному анализу в будущей работе.

    С другой стороны, размер нашей выборки кажется недостаточным для дальнейших выводов, поскольку большая часть литературы по драматической педагогике соответствует тренингам, ориентированным на академические результаты, как те, которые включены в метаанализ Lee et al. (2015), а не КДС или творческие драм-тренинги.Таким образом, мы предполагаем возможное недобровольное исключение соответствующих исследований.

    В любом случае подавляющее большинство исследований показало, что драматическая педагогика, следующая подходу ДПТ, развивает у детей творческое мышление и процессы, связанные с творчеством. С нашей точки зрения, эти выводы имеют значение в первую очередь для школьных учителей и театральных педагогов, а также для различных специалистов и деятелей в сфере образования и психолого-педагогической деятельности. Мы предлагаем дальнейшее изучение элементов DPT, которые улучшают творческое мышление, и более подробный отчет о проведенных исследованиях.Поэтому мы считаем, что исследования драматургии могут выиграть от междисциплинарного подхода, чтобы проводить исследования, которые могли бы собирать опыт художников и педагогов, но в то же время также сообщать результаты и анализ практики DPT более научным способом. Это может принести пользу не только научным исследованиям в области творчества, но также будет полезно для художников, которые хотят понять значение драматического искусства для развития творчества, а также для педагогов, которые хотят развивать творческие способности детей и подростки в своих классах.

    Вклад авторов

    М-ПК написал рукопись и при поддержке МБ и ФЗ. FZ координировал и контролировал обзор исследований. Все авторы предоставили критические отзывы и помогли сформировать анализ и рукопись.

    Финансирование

    Эта работа частично финансировалась за счет французского гранта PIA IDEFI (ANR11 IDEFI 023, Institut Innovant de Formation par la Recherche) и за счет гранта Art et Sciences (проекты Appel á: La creation des nouveaux paradigmes, GDR Esthétique, Art et Science, Парижский университет имени Декарта).

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Сноски

    1. Целостным и творческим ребенком следует понимать ребенка, у которого развились социально-эмоциональные компетенции и способности творческого мышления.

    Каталожные номера

    Аден, Дж. (2014).Empathie et pratiques théâtrales en didactique des langues. Э-КРИНИ 6, 1–8.

    Академия Google

    Амато, А., Циглер, Э., и Эманс, Р. (1973). Эффективность творческой драматургии и повествования в библиотечной обстановке. J. Образование. Рез. 67, 161–162. дои: 10.1080/00220671.1973.10884592

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бейкер, Б. Р. (1996). Драма и маленькие дети. Вако, Техас: Педагогическая школа Университета Бэйлор.

    Барба, Э. (1979). Плавучие острова , изд. Ф. Тавиани (Holstebro: Thomsens Bogtrykkeri).

    Академия Google

    Барбур, А. (2016). Основы обучения: поощрение драматической игры и творческого самовыражения в раннем детстве. Принстон, Нью-Джерси: Книга раннего обучения.

    Боал, А. (1989). Juegos Para Актеры и не Актеры. Каракас: Альба.

    Академия Google

    Болтон, Г. (1979). Навстречу и теории драмы в образовании. Лондон: Лонгманс.

    Академия Google

    Брук П. и Гил Новалес Р. (1997). El Espacio Vacio: Arte y teècnica del Teatro. Барселона: Полуостров

    Академия Google

    Бирдж, К., и Танг, К. (2015). Обучение воплощенному творчеству: влияние на творческую самоэффективность и творческое производство. Подумай. Навыки Творчество. 16, 51–61. doi: 10.1016/j.tsc.2015.01.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Капрон-Пруоццо, И.(2014). Педагогика творчества, театральная деятельность и самоэффективность творчества. Ланг. Мод. 4, 48–57.

    Карлоцци, А., Булл, К., Иллс, Г., и Херлберт, Дж. (1995). Эмпатия по отношению к творчеству, догматизму и экспрессивности. Журнал психологии. междисциплинарный заявл. 129, 365–373. дои: 10.1080/00223980.1995.94

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Целуме, М.-П., Совет, Л., Любарт, Т., и Зенасни, Ф. (2017).«Взаимосвязь между творчеством детей и благополучием в школе», в Creativity, Innovation and Wellbeing , eds En M.-P. Целуме, Л. Совет, Т. Любарт, Ф. Зенасни и Ф. К. Рейсман (Лондон: публикации конференции KIE), 346–362.

    Клементс Р., Дуинелл П., Торранс Э. и Кидд Дж. (1982). Оценка некоторых эффектов подростковой драматической программы на творческие способности. Дж. Творчество. Поведение 16, 272–276. doi: 10.1002/j.2162-6057.1982.tb00342.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Креминь, Т.и Макдональд, Р. (2013). «Развитие творчества через драму», в Creativity in the Primary Curriculum , eds T. Cremin, R. Macdonald, R. Jones, and D. Wyse (Abingdon: Routledge), 83–97.

    Долби, М., и Бертон, Н. (2013). Каково влияние шести неуспевающих детей 4-х лет на выбор языка и развитие характера при «письме в роли»? Образование 3–13, 82–89.

    Академия Google

    Дански, Дж. (1980). Притворство: посредник в отношениях между игрой и ассоциативной беглостью. Детская разработка. 51, 576—-579. дои: 10.2307/1129296

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Дански, Дж., и Сильверман, И. (1973). Влияние игры на ассоциативную беглость у детей дошкольного возраста. Дев. Психол. 9, 38–43. дои: 10.1037/h0035076

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Эрдоган, Т. (2013). Влияние метода творческой драмы на навыки письма учителей до начала работы и отношение к письму. австр.Дж. Тич. Образовательный 38, 45–61. doi: 10.14221/ajte.2013v38n1.5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фаррис П. и Парк Дж. (1993). Быть или не быть: что студенты думают о драме. Очистить. Дом 4, стр. 231–234. дои: 10.1080/00098655.1993.9955979

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фишер, К. (1989). Влияние процесса драматического исследования развития на навыки творческого и критического мышления у учащихся младшего подросткового возраста. Манхэттен, Канзас: Университет штата Канзас.

    Фриман, Г., Салливан, К., и Фултон, К. (2003). Влияние творческой драмы на самооценку, социальные навыки и проблемное поведение. J. Образование. Рез. 96, 131–138. дои: 10.1080/00220670309598801

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гарайгордобиль, М. (1995). Intervención en la creatividad: оценка опыта. Преподобный Ибероам. Диагн. оценка Псикол. 1, 37–62.

    Академия Google

    Гарайгордобиль, М.(2003). Программа Juego. Juegos Cooperativos y Creativos Para Grupos de niños de 8 a 10 años. Мадрид: Ediciones Pirámide.

    Академия Google

    Гарайгордобиль, М. (2006). «EPC escala de personalidad creadora: Evaluación de Conductas y rasgos de la personalidad creativa infantil», в Comprender y Evaluar la Creatividad , eds M. Garaigordobil и S. Verónica Violant (Málaga: Ediciones Aljibe), 324–332.

    Академия Google

    Гарайгордобиль, М.и Берруэко, Л. (2011). Влияние игровой программы на творческое мышление дошкольников. Испанский J. Psychol. 14, 608–618. doi: 10.5209/rev_SJOP.2011.v14.n2.9

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Гарайгордобиль М. и Перес Ж.-И. (2005). Escala de personalidad creadora: estudio psicométrico exploratorio. Эстуд. Псикол. 26, 345–364. дои: 10.1174/0210934519026

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Гарсия-Уидобро, В.(1996). Руководство по театральной педагогике. Сантьяго: Лос-Андес.

    Академия Google

    Гарсия-Уидобро, В. (2004). Театральная педагогика. Una Metodología Activa en el Aula. Сантьяго: Папский католический университет Чили.

    Академия Google

    Гофф, К., и Торранс, Э. (1991). Лечебные качества образности и творчества. Дж. Творчество. Поведение 25, 296–303. doi: 10.1002/j.2162-6057.1991.tb01141.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гольдштейн, Т.и Виннер, Э. (2012). Развитие эмпатии и теории разума. Дж. Когн. Дев. 13, 19–37. дои: 10.1080/15248372.2011.573514

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гудвин, А. (1992). Аутентичное движение: от эмбрионального завитка к творческому рывку. Дж. Творчество. Поведение 26, 273–281. doi: 10.1002/j.2162-6057.1992.tb01187.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гилфорд, Дж. (1951). Тест Гилфорда на креативность. Беверли-Хиллз: Компания снабжения Шеридан.

    Академия Google

    Гилфорд, Дж. (1967). Природа человеческого разума. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hil.

    Академия Google

    Халприн, Д. (2014). La Force Expressive du Corps. Gap: Золотое суфле.

    Академия Google

    Хиткот, Д., Джонсон, Л., и О’Нил, К. (1991). Дороти Хиткот: Сборник сочинений по образованию и драме. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета.

    Генри, М.(2000). Драматические способы обучения. Рез. Драматическое образование. Дж. Заявл. Театр Перфоманс. 5, 45–62. дои: 10.1080/135697800114195

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хоффманн, Дж., и Расс, С. (2012). Притворная игра, творчество и регуляция эмоций у детей. Психолог. Эстет. Создать Искусство 6, 175–184. дои: 10.1037/a0026299

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хохманн, М., и Вейкарт, Д. (2002). Обучение детей младшего возраста , 2 изд.Ипсиланти: High/Scope Press.

    Академия Google

    Голландия, К. (2009). Чтение и действие в мире: разговоры о эмпатии. J. Appl. Театр Перфоманс. 14, 529–544. дои: 10.1080/135697806030

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гольштейн, Б. (1972). Использование метафоры для стимулирования инновационного мышления у детей четвертого класса. Образование 1, 56–60.

    Академия Google

    Хуэй, А., и Лау, С. (2006).Драматическое образование: прикосновение творческого ума и коммуникативно-выразительных способностей младших школьников в Гонконге. Подумай. Навыки Творчество. 1, 34–40. doi: 10.1016/j.tsc.2005.06.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Джиндал-Снейп, Д., Веттрайно, Э., Лоусон, А., и Макдафф, В. (2011). Использование творческой драмы для облегчения перехода от начального к среднему. Образование 3–13, 383–394. дои: 10.1080/03004271003727531

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Йоронен, К., Хакамис, А., и Остедт-Курки, П. (2011). Детский опыт драматической программы в социальном и эмоциональном обучении. Скан. Дж. Заботливая наука. 25, 671–678. doi: 10.1111/j.1471-6712.2011.00877.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Каракель, С. (2009). Улучшение беглости и гибкости мышления посредством творческого драматического процесса. Подумай. Навыки Творчество. 4, 124–129. doi: 10.1016/j.tsc.2009.05.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Карвовский, М.и Сошинский, М. (2008). Как развить творческое воображение?. Предположения, цели и эффективность обучения творчеству ролевыми играми (RPTC). Подумай. Навыки Творчество. 3, 163–171. doi: 10.1016/j.tsc.2008.07.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хархурин А. (2014). Творчество.4в1: четырехкритериальный конструкт креативности. Творчество. Рез. J. 26, 338–352. дои: 10.1080/10400419.2014.929424

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лейдлоу, Л.(2000). Образовательная драма и словесность: что показывают исследования (рецензия на книгу). Учеб. Стад. 3, 296–299.

    Ли, Б., Паталл, Э., Коутон, С., и Стейнгут, Р. (2015). Влияние драматической педагогики на результаты prek-16: метаанализ исследований с 1985 по 2012 год. Rev. Educ. Рез. 85, 3–49. дои: 10.3102/0034654314540477

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Либман, К. (2001). Что в имени? исследование происхождения и значения терминов «творческая драматургия» и «творческая драма» в Соединенных Штатах: с 1950-х годов по настоящее время. Молодежный театр J. 15, 23–32. дои: 10.1080/08929092.2001.10012528

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Либерман, Дж. (1977). Игривость: ее связь с воображением и творчеством. Лондон: Academic Press.

    Академия Google

    Лин, Ю. (2010). Драма и мышление возможностей — взгляды тайваньских школьников на творческую педагогику в драме. Подумай. Навыки Творчество. 5, 108–119. doi: 10.1016/j.tsc.2010.09.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Любарт, Т., Мушироуд, К., Торджман, С., и Зенасни, Ф. (2015). Психология творчества. 2-е изд. Париж: Арман Колин.

    Академия Google

    Мартинес, А., и Диас, М. (2006). Eficacia de un programa de intervención para la mejora de la creatividad motriz en un grupo de discapacitados psíquicos. Обучающие программы. Физика Депорте. 84, 13–21.

    Маккаслин, Н. (1968). Творческая драматургия в классе , 2 изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Маккей.

    Академия Google

    Маккаслин, Н. (1996). Творческая драма в классе и за его пределами , 6-е изд. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Лонгман.

    Академия Google

    Меллоу, Э. (1994). Значение драматической игры у детей. Раннее развитие ребенка. Уход 104, 105–114. дои: 10.1080/0300443941040109

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Меллоу, Э.(1995). Взаимосвязь драматической игры и творчества у детей раннего возраста. Раннее развитие ребенка. Уход 112, 85–107. дои: 10.1080/0300443951120108

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мерсер, Н. (2000). Слова и мысли: как мы используем язык, чтобы думать вместе. Лондон: Рутледж.

    Академия Google

    Мур, М., и Расс, С. (2008). Последующее наблюдение за игровым вмешательством: влияние на игру, творчество и эмоциональные процессы у детей. Творчество. Рез. J. 20, 427–436. дои: 10.1080/104004108023

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Морено, Дж. (1947). Театр Спонтанности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Маяк Хаус.

    Академия Google

    Морроньелло Б., Стюарт Дж., Поуп К., Погребцова Э. и Буле К.-Дж. (2015). Изучение взаимосвязи между состоянием позитивного настроения и склонностью детей школьного возраста к риску. Ж. Педиатр. Психол. 40, 406–418. дои: 10.1093/jpepsy/jsu100

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Моттвейлер, К., и Тейлор, М. (2014). Проработанная ролевая игра и творчество детей дошкольного возраста. Психолог. Эстет. Создать Искусство 8, 277–286. дои: 10.1037/a0036083

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Муллино, П., и Дилалла, Л. (2009). Дошкольное притворное поведение и яркое детское творчество. Дж. Творчество. Поведение 43, 41–57

    Академия Google

    Николопулу, А.(1997). «Дети и рассказы: к интерпретативному и социокультурному подходу», в Развитие повествования: шесть подходов , ред. А. Николопулу, М. Г. В. Бамберг и Н. Махва (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates Publishers).

    Академия Google

    Николопулу, А. (2015). «Ролевая игра и рассказывание историй маленькими детьми как способы повествовательной деятельности: от комплементарности к перекрестному опылению?», в Children’s Play, Pretense and Story: Studies in Culture, Context, and Autism Spectrum Disorder , ed.А. Николопулу (Абингдон: Рутледж).

    Академия Google

    Пекаски, доктор медицины (2012). Использование социодрамы для помощи маленьким детям в решении проблем. Ранний ребенок. Образовательный J. 39, 407–412. doi: 10.1007/s10643-011-0482-9

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пиаже, Дж. (1952). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WW Norton & Co.

    Академия Google

    Риццолатти Г., Фадига Л., Галлезе В.и Фогасси, Л. (1996). Премоторная кора и распознавание двигательных действий. Познан. Мозг Res. 3, 131–141. дои: 10.1016/0926-6410(95)00038-0

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рогофф, Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Оксфорд: Оксфордский университет.

    Академия Google

    Розенберг, Х. (1981). Драма в школах: теория и практика (рецензия на книгу). Дж. Тич. Образовательный 32:47.дои: 10.1177/002248718103200112

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Рунко, М., и Джагер, Г. (2012). Стандартное определение творчества. Творчество. Рез. Дж. 24, 92–96. дои: 10.1080/10400419.2012.650092

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Расс, С. (2004). Игра в развитии ребенка и психотерапии: к эмпирически подтвержденной практике. Махва, Нью-Джерси: Erlbaum Associate Publishers.

    Академия Google

    Русс, С.и Гроссман-Макки, А. (1990). Аффективное выражение в детской фантазийной игре, первичное процессное мышление на методе Роршаха и дивергентное мышление. Дж. Перс. Оценивать. 54, 756–771. дои: 10.1080/00223891.1990.9674036

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Скотт Г., Лериц Л. и Мамфорд М. (2004). Эффективность обучения креативности: количественный обзор. Творчество. Рез. J. 16, 361–388. дои: 10.1080/10400410409534549

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сингер, Д.и Сингер Дж. (1990). «Когнитивный и эмоциональный рост через игру», в The House of Make-Believe: Children’s Play and the Developing Imagination , eds D. Singer and J. Singer (Cambridge, MA: Harvard University Press).

    Академия Google

    Слэйд, П. (1967). «Детская драма и ее значение в образовании», в Proceedings of the 1st Drama Conference of the Department of Education and Science for Wales, Bangor University , (Bromley: Stacey Publications), 22.

    Академия Google

    Смит П. и Уитни С. (1987). Игра и ассоциативная беглость: эффекты экспериментатора могут быть причиной предыдущих положительных результатов. Дев. Психол. 23, 49–53. дои: 10.1037/0012-1649.23.1.49

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    София, Г. (2016). «Воплощенное творчество. формирования актера и неврологии творчества», в La Créativité en Éducation et Formation, редакторы Г. София и И. К. Пруоццо (Лувен: De Boeck Supérieur).

    Соуден П., Клементс Л., Редлих К. и Льюис К. (2015). Импровизация способствует дивергентному мышлению и творчеству: реализация преимуществ начального школьного художественного образования. Психолог. Эстет. Создать Искусство 9, 128–138. doi: 10.1037/aca0000018

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Саттон-Смит, Б. (1967). Роль игры в познавательном развитии. Маленький ребенок. 22, 360–370.

    Академия Google

    Саттон-Смит, Б.(1979). Играй и учись. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Gardner Press.

    Академия Google

    Там, П. (2016). Детское творческое понимание драматургии: бахтинская перспектива. Подумай. Навыки Творчество. 20, 29–39. doi: 10.1016/j.tsc.2016.02.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Торранс, Э. (1974). Тесты Торранса на творческое мышление. Руководство по направлениям и руководство по подсчету очков Буклет вербального теста. Бенсенвиль: Служба школьного тестирования.

    Академия Google

    Торранс, Э. (1979). В поисках сатори и творчества. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Творческий образовательный фонд.

    Академия Google

    Торранс, Э. (1990). Тест Торранса на творческое мышление. Бенсенвиль: Служба школьного тестирования.

    Академия Google

    Тернер, В. (1975). Драмы, поля и метафоры: символическое действие в человеческом обществе. Итака: Издательство Корнельского университета.

    Академия Google

    Тайдеман, В. (1988). «Драма и ритуал в убийстве», в Собор и Коктейль. изд. У. Тайдман (Лондон: Macmillan Education). дои: 10.1007/978-1-349-08937-6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Урбан, К., и Джеллен, Г. (1996). Тест на творческое мышление-изготовление чертежей. Лиссе: Светс и Цайтлингер.

    Академия Google

    Ванденберг, Б. (1980). Игра, решение проблем и творчество. Новый реж. Ребенок-подросток. Дев. 1980, 49–68. doi: 10.1002/cd.23219800906

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Васс Э., Литтлтон К., Джонс А. и Миелл Д. (2014). Аффективно конституированные измерения творческого межмышления. Междунар. Дж. Образ. Рез. 66, 63–77. doi: 10.1016/j.ijer.2014.02.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Верриур, П. (1989). Это драма. Ланг. Искусство 65, 284–286.

    Академия Google

    Выготский Л.(1967). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Сов. Психол. 5, 6–18. дои: 10.2753/RPO1061-040505036

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Уокер, Э., Табоне, К., и Вельцек, Г. (2011). Когда данные о достижениях встречаются с драмой и интеграцией искусства. Ланг. Искусство 88, 365–372.

    Академия Google

    Уоллах М. и Коган Н. (1965). Новый взгляд на различие творчества и интеллекта. Дж. Перс. 33, 348–369.doi: 10.1111/j.1467-6494.1965.tb01391.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Винникотт, Д. (1971). Ребенок, семья и внешний мир. Лондон: Penguin Books.

    Академия Google

    Вудсон, С. (1999). (Re) Задумка «творческой драмы»: исследование и расширение американских метафорических парадигм. Рез. Драматическое образование. 4, 201–214. дои: 10.1080/13569789204

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Райт, К., Бацигалупа, К., Блэк, Т., и Бертон, М. (2008). Окна в детское мышление: руководство по рассказыванию историй и инсценировке. Раннее детство. Образовательный J. 35, 363–369. doi: 10.1007/s10643-007-0189-0

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Янив Д. (2012). Динамика творчества и эмпатии при смене ролей: вклад нейронауки. Преподобный генерал-психолог. 16, 70–77. DOI: 10.1037/a0026580

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ясар, К.и Арал, Н. (2012). Драматическое обучение навыкам творческого мышления дошкольников 61-72 месяцев. США Китай Образование. Ред. 6, 568–577.

    Академия Google

    Йе, Ю.-К., и Ли, М.-Л. (2008). Возраст, стратегии регуляции эмоций, темперамент, творческая драма и креативность дошкольников. Дж. Творчество. Поведение 42, 131–149. doi: 10.1002/j.2162-6057.2008.tb01291.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Решение проблем как характеристика развития талантов в младших классах

    Из сети раннего детства

    Одаренность, особенно в младших классах, «проявляет себя как потенциал и нуждается в стимулировании.” Чтобы удовлетворить любопытство одаренных детей и развить их сильные стороны, мы можем предоставить им возможность решать проблемы и критически мыслить. Решение проблем — важный навык, проявляющийся в различных формах на всех этапах развития. Для маленьких детей, изучающих мир и то, как все устроено, решение проблем является естественным процессом. 2   Многие вещи, с которыми они сталкиваются каждый день, представляют собой головоломки (например, застегивание одежды, получение закусок с высокой полки) и требуют, чтобы дети попробовали разные стратегии для решения проблемы, прежде чем они разочаруются.Позволяя детям бороться с этими головоломками, мы даем им то, что им в конечном итоге необходимо для развития их достижений и навыков решения проблем — интеллектуально стимулирующую задачу, ориентированную на учащихся. 3

    Нет недостатка в документации о важности решения проблем и обучения решению проблем. Сторонники дошкольного образования поддерживают решение проблем в учебных программах с помощью исследований на основе запросов, которые требуют от детей критического и творческого мышления. 5 Эта передовая практика для детей младшего возраста, подходящая для развития, находит поддержку в литературе по обучению одаренных детей, поскольку одной из отличительных черт одаренных людей является их способность критически мыслить и обрабатывать информацию. Существует ряд моделей и предложений по обучению критическому мышлению и решению проблем. В рамках программы развития талантов навыки решения проблем и критического мышления преподаются в контексте практикующих профессионалов в качестве шага к развитию опыта. 8   Каким бы ни был метод обучения навыкам решения проблем и критического мышления, идея одна и та же: чтобы поддержать развитие сильных сторон одаренных детей, мы должны дать им возможность участвовать в решении проблем и использовать критическое мышление.

    Сегодняшние классы сильно отличаются от классов прошлых лет. Технологии изменили внешний вид профессий, подходы к решению проблем и то, как образование готовит учащихся к удовлетворению этих меняющихся требований.К счастью, STEM и компьютерное образование становятся все более доминирующими аспектами современных классов. Сочетание обучения решению проблем с обучением STEM в классе привело к выявлению стратегии мышления или набора навыков, называемых «вычислительным мышлением». Термин происходит из области компьютерных наук, но включает ряд навыков решения проблем и мышления, которые важны почти во всех аспектах жизни. 10  Вычислительное мышление — это процесс решения проблем, который фокусируется на эффективном анализе данных, поиске решений, настойчивости, реализации решения и алгоритмическом мышлении. 11  По сути, это подход к решению проблем, который требует от человека использования навыков, подобных устранению неполадок (например, распознавание образов, декомпозиция проблем, моделирование данных, идентификация проблем, концептуализация), а также развитие бесценных социально-эмоциональных навыков ( например, самоэффективность, терпимость к двусмысленности, общение, приспособляемость). Хотя корни вычислительного мышления лежат в областях STEM, лежащие в их основе навыки мышления можно обобщить практически на любую область в виде стратегий решения проблем, используемых практикующими профессионалами.

    Изучение и применение этих навыков, безусловно, можно отнести к передовым методам развития талантов — мышление более высокого уровня, изучение навыков полевых экспертов, применение в реальной жизни. Но, честно говоря, они кажутся немного сложными для интеграции в дошкольное образование. Итак, как мы можем предоставить учащимся возможность развития талантов с помощью богатой навыками стратегии вычислительного мышления?

    ISTE (Международное общество технологий в образовании), один из основных сторонников интеграции вычислительного мышления, разработал множество ресурсов, чтобы сделать этот набор навыков решения проблем более доступным для учителей K-12.Они определяют следующие навыки как основные компоненты вычислительного мышления: сбор данных, анализ данных, представление данных, декомпозиция проблемы, абстракция, алгоритмы и процедуры, автоматизация, моделирование и распараллеливание. 12  Многие из этих навыков уже включены в учебные стандарты по математике и словесности, но не определены как элементы вычислительного мышления. Например, сбор данных может состоять из составления графиков роста различных растений в классе.Анализ данных будет направлен на обобщение характеристик растений или почвы на основе роста растений. Декомпозиция проблемы может заключаться в разбиении частей предложения или абзаца на более конкретные или когнитивно управляемые части. Элемент алгоритмов и процедур может сосредоточиться на том, чтобы учащиеся создавали набор указаний о том, как выполнить конкретную задачу, например, пройтись до автобусной остановки или пообедать в школьной столовой. По сути, вычислительное мышление — это процесс решения проблем, которым учащиеся занимаются каждый день, даже не подозревая об этом.Учащимся нужен этот активный учебный опыт, в котором он/она занимается решением проблем и обдумывает свое мышление, чтобы ребенок был более склонен к развитию характера автономного ученика на протяжении всей жизни – любознательного, творческого, настойчивого, целеустремленного, и в поисках интеллектуальной стимуляции.

    Как подчеркивают Kaplan & Hertzog (2016), мы, учителя младших классов, должны расширить наши традиционные представления о том, на что способны учащиеся, и принять тот факт, что подготовка к поступлению в колледж (и профессиональная подготовка) начинается в раннем возрасте.Вместо того, чтобы ждать, пока учащиеся проявят свой потенциал, прежде чем давать им когнитивно сложные задачи, мы должны предоставить детям условия и возможности для проявления своего потенциала. Включение вычислительного мышления как набора навыков решения проблем — это один из способов, с помощью которого мы можем предоставить учащимся младших классов сложные и интеллектуально стимулирующие задачи.

    Ребекка О’Брайен, Университет Коннектикута


    1. Каплан С. и Герцог Н.Б. (2016). Педагогика воспитания одаренных детей раннего возраста. Одаренный ребенок сегодня, 39 (3), 134-139. дои: 10.1177/1076217516644637
    2. Янг, Дж. М., и Рид, К. Э. (2017). Мотивация мастерства: настойчивость и решение проблем в дошкольном возрасте. Обучение детей младшего возраста, 11 (1). Получено с https://www.naeyc.org/resources/pubs/tyc/oct2017/mastery-motivation-persistence-and-problem
    3. .
    4. Каплан С. и Герцог Н. Б. (2016).
    5. Старейшина Л. и Пол Р.(1994). Критическое мышление: почему мы должны изменить наше обучение. Журнал развития образования, 18 , 34–35.
      Международное общество технологий в образовании (ISTE). (2013). Национальные стандарты образовательных технологий (NETS ). Получено с http://www.iste.org/standards
      Партнерство за навыки 21 века (P21CS). (2009). Основы обучения 21 века. Получено с http://www.p21.org/documents/P21_Framework.pdf
      Сильва, Э. (2009).Измерение навыков для обучения в 21 веке. The Phi Delta Kappan, 90 (9), 630–634.
    6. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (2009). Практика, соответствующая развитию, в программах для детей младшего возраста, предназначенных для детей от рождения до 8 лет [Заявление о позиции]. Получено с https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf
    7. .
    8. Паркс, С. (2015). Обучение навыкам аналитического и критического мышления в обучении одаренных.В FA Karnes & SM Bean (Eds.), Методы и материалы для обучения одаренных (4-е изд., стр. 307-344). Вако, Техас: Prufrock Press.
    9. Римм, С. Б., Сигл, Д., и Дэвис, Г. А. (2018). Воспитание одаренных и талантливых. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education.
    10. Стамбо, Т. (2018). Учебная программа и инструкции в рамках развития талантов. В П. Ольшевски-Кубилиус, Р. Ф. Суботник и Ф. К. Уоррелл (ред.), Развитие талантов как основа для обучения одаренных (стр.95-128). Вако, Техас: Prufrock Press
    11. Шелдон, Э. (2017). Вычислительное мышление в учебном плане. Доступно в Интернете https://www.edutopia.org/blog/computational-thinking-across-the-curriculum-eli-sheldon
    12. Wing, JM (2006). Вычислительное мышление. Связь АКМ, 49 (3), 33-35.
    13. Международное общество технологий в образовании (ISTE) и Ассоциация учителей компьютерных наук. (2011). Рабочее определение вычислительного мышления для школьного образования. Получено с http://www.iste.org/docs/ct-documents/computational-thinking-operational-definition-flyer.pdf
    14. Международное общество технологий в образовании (ISTE) и Ассоциация учителей компьютерных наук. (2011).

    Как научить детей решать проблемы

    Если ваш ребенок не может найти домашнюю работу по математике или забыл обед, хорошие навыки решения задач — это ключ к тому, чтобы помочь ему справиться со своей жизнью.

    Исследование 2010 года, опубликованное в Behavior Research and Therapy , показало, что дети, которым не хватает навыков решения проблем, могут подвергаться более высокому риску депрессии и суицидальных наклонностей. Кроме того, исследователи обнаружили, что обучение ребенка навыкам решения проблем может улучшить его психическое здоровье.

    Вы можете начать обучение основным навыкам решения проблем в дошкольном возрасте и помочь своему ребенку оттачивать свои навыки в старших классах и за ее пределами.

    Почему важны навыки решения проблем

    Каждый день дети сталкиваются с множеством проблем, начиная от трудностей в учебе и заканчивая проблемами на спортивной площадке. Тем не менее, немногие из них имеют формулу для решения этих проблем.

    Дети, которым не хватает навыков решения проблем, могут избегать действий, сталкиваясь с проблемой.

    Вместо того, чтобы направить свою энергию на решение проблемы, они могут потратить свое время на то, чтобы избежать проблемы. Вот почему многие дети отстают в школе или изо всех сил стараются поддерживать дружеские отношения.

    Другие дети, которым не хватает навыков решения проблем, начинают действовать, не осознавая свой выбор. Ребенок может ударить сверстника, который врезается в очередь перед ним, потому что он не знает, что еще делать.

    Или они могут уйти из класса, когда их дразнят, потому что они не могут придумать никаких других способов остановить это. Эти импульсивные решения могут создать еще большие проблемы в долгосрочной перспективе.

    5 шагов решения проблем

    Дети, которые чувствуют себя подавленными или безнадежными, часто не пытаются решить проблему. Но когда вы дадите им четкую формулу решения проблем, они почувствуют себя более уверенно в своей способности попробовать. Вот шаги к решению проблемы:

    1. Определите проблему .Простое изложение проблемы вслух может иметь большое значение для детей, которые чувствуют себя застрявшими. Помогите ребенку сформулировать проблему, например: «Тебе не с кем поиграть на перемене» или «Ты не уверен, стоит ли тебе идти на урок математики для продвинутых».
    2. Разработайте не менее пяти возможных решений . Продумайте возможные пути решения проблемы. Подчеркните, что не обязательно все решения должны быть хорошими идеями (по крайней мере, на данном этапе). Помогите ребенку разработать решения, если он изо всех сил пытается придумать идеи.Даже глупый ответ или надуманная идея — возможное решение. Ключ в том, чтобы помочь им увидеть, что, проявив немного творчества, они могут найти множество различных потенциальных решений.
    3. Определите плюсы и минусы каждого решения . Помогите ребенку определить потенциальные положительные и отрицательные последствия для каждого потенциального решения, которое они нашли.
    4. Выберите решение. После того, как ваш ребенок оценил возможные положительные и отрицательные результаты, предложите ему выбрать решение.
    5. Проверь . Скажите им попробовать решение и посмотреть, что произойдет. Если это не сработает, они всегда могут попробовать другое решение из списка, который они разработали на втором шаге.

    Практика решения задач

    Когда возникают проблемы, не спешите решать проблемы вашего ребенка за них. Вместо этого помогите им пройти этапы решения проблемы. Предлагайте руководство, когда им нужна помощь, но поощряйте их решать проблемы самостоятельно. Если они не могут найти решение, вмешайтесь и помогите им придумать какое-нибудь решение.Но не говорите им автоматически, что делать.

    Когда вы сталкиваетесь с поведенческими проблемами, используйте подход к решению проблем. Сядьте вместе и скажите: «В последнее время у вас возникли трудности с выполнением домашнего задания. Давайте вместе решим эту проблему». Возможно, вам все равно придется предложить наказание за плохое поведение, но дайте понять, что вы заинтересованы в поиске решения, чтобы в следующий раз они могли добиться большего.

    Используйте метод решения проблем, чтобы помочь вашему ребенку стать более независимым.

    Если они забыли упаковать свои футбольные бутсы для тренировки, спросите: «Что мы можем сделать, чтобы это больше не повторилось?» Пусть попробуют разработать какие-то решения самостоятельно.

    Дети часто вырабатывают творческие решения. Поэтому они могут сказать: «Я напишу записку и повешу ее на дверь, чтобы не забыть упаковать их перед уходом» или «Я соберу сумку накануне вечером и буду вести контрольный список, чтобы напомни мне, что должно быть в моей сумке».

    Хвалите ребенка, когда он отрабатывает свои навыки решения проблем.

    Допустить естественные последствия

    Естественные последствия могут также научить навыкам решения проблем. Поэтому, когда это уместно, позвольте вашему ребенку столкнуться с естественными последствиями своих действий. Просто убедитесь, что это безопасно.

    Например, пусть ваш подросток тратит все свои деньги в течение первых 10 минут вашего пребывания в парке развлечений, если он этого хочет.

    Разное

    Leave a Comment

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Семейный блог Ирины Поляковой Semyablog.ru® 2019. При использовании материалов сайта укажите, пожалуйста, прямую ссылку на источник.Карта сайта