Букварь эльконина: Книга: «Букварь. 1 класс. Учебник. В 2-х частях. ФГОС» — Даниил Эльконин. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-9963-5748-2

Можно ли развивать письменную речь младших школьников с первых дней обучения, или еще раз о методе Д. Б. Эльконина Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.31

ft

i у

М. И. Кузнецова

Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра начального общего образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: [email protected]

Marina I. Kuznetsova

Dr. Sc. (Education), Leading Researcher, Centrefor Primary General Education, Institute for Strategy ofEducation Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

МОЖНО ЛИ РАЗВИВАТЬ ПИСЬМЕННУЮ

РЕЧЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПЕРВЫХ ДНЕЙ ОБУЧЕНИЯ, ИЛИ ЕЩЕ РАЗ О МЕТОДЕ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА

Статья посвящена анализу метода обучения чтению и письму, созданного прекрасным детским психологом, одним из основоположников теории учебной деятельности Даниилом Борисовичем Элькониным. Доказывается положение, что предложенный метод не перестал быть актуальным. Использование данного метода позволяет на практике реализовать зафиксированную в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) 2009 года направленность современного начального образования на развитие учебной деятельности, всех видов речевой деятельности. В статье также анализируются те изменения, которые привносят в метод последователи Д. Б. Эльконина, приводятся отличия подготовленного в 2018 году варианта букваря от выходивших ранее изданий.

Ключевые слова: начальная школа, учебная деятельность, письменная речь, метод обучения чтению и письму, букварь, действие звукового анализа, читательские умения, моделирование, научные понятия, понятийно-игровые персонажи, мотивация.

Вопрос, вынесенный в заголовок статьи, можно переформулировать и так: «На что должно быть направлено обучение чтению и письму в первом

Как цитировать статью: Кузнецова М. И. Можно ли развивать письменную речь младших школьников с первых дней обучения, или Еще раз о методе Д. Б. Эльконина // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С.80-91. БО! 10.24411/2224-0772-2018-10031

классе?». Ответ на этот вопрос не столь очевиден. До сих пор достаточно много представителей научно-педагогического сообщества считают, что период обучения чтению и письму должен решать только узкопрактическую задачу: помочь детям овладеть графическим навыком написания букв русского алфавита и навыком слогового чтения. Сторонники этой точки зрения убеждены, что поскольку чтение и письмо — это навыки, то в первые месяцы обучения в первом классе нужно максимум времени уделить их отработке, а страницы букварей и прописей должны быть наполнены лишь значительным количеством материала для автоматизации навыков чтения слогов, слов и написания букв. Представители этого сообщества убеждены, что заниматься чем-то другим значит тратить драгоценное время понапрасну: важно лишь закрепить у первоклассников зрительный и двигательный образ букв, познакомить их со способом чтения и отрабатывать его. Звуковой анализ представляется лишним и даже вредным, а вопрос развития письменной речи как одного из способов передачи смыслов представляется преждевременным, и его решение откладывается порой до третьего класса.

Может ли быть по-другому? Безусловно. В середине двадцатого века Даниил Борисович Эльконин отстаивал иные позиции [14; 15]. Не всякому выдающемуся ученому удается совместить деятельность по разработке собственной теоретической системы с созданием метода обучения конкретному предмету и учебных пособий, позволяющих реализовать концептуальные положения разработанной теоретической системы. Д. Б. Эльконин — один из немногих, кому это удалось. Он известен всем как выдающийся детский психолог, автор периодизации детского развития, концепции игры, создатель теории учебной деятельности [13]. Но, к сожалению, не все знают, что, разработав основы развивающего обучения в начальной школе, Даниил Борисович в шестидесятых годах прошлого века, осознавая, что положения теории должны быть реализованы в практике работы через конкретные программы обучения и учебники, поставил перед собой задачу разработки курса русского языка в начальной школе. Прекрасно понимая, что первым этапом этого курса является обучение грамоте, он проанализировал существовавшие в то время методы обучения грамоте и пришел к выводу, что для одновременной реализации нескольких целей — формирования учебной деятельности, введения в мир письменной речи и узкопрактической цели научить читать и писать — невозможно использовать традиционные ме-

тоды, необходимо создавать новый. Именно так появился его метод обучения, в соответствии с которым первоклассники не просто овладевают навыком чтения, а входят в мир письменной речи как средства общения, и происходит это через овладение учебной деятельностью. Учить читать можно по-разному, но не всякое обучение будет идти в русле учебной деятельности, способствовать общеинтеллектуальному развитию детей и с первых уроков вводить в удивительный и сложный мир письменного общения. Создавая свой метод, Д. Б. Эльконин пересмотрел как психологические, так и лингвистические основания традиционной методики обучения грамоте и придал развивающий характер его начальному этапу. Метод был успешно применен в экспериментальных школах, а сейчас продолжает применяться уже не только в рамках системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, обогащается благодаря его ученикам и последователям (об этом в статье будет сказано ниже). Но до сих пор есть педагоги, которые не знают об этом методе, а есть, к сожалению, и те, кто считает это метод «вредным», что, конечно, неверно. Хотелось бы еще раз обсудить уникальность метода, его развитие во времени, поскольку самым продуктивным при наличии разных точек зрения является диалог, основанный на достоверной информации.

Излагая основы своего подхода к обучению грамоте, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что хотя внешне чтение и воспринимается как процесс оперирования буквами, это является оболочкой, за которой происходит реальное действие со звуками языка. А раз так, значит, в обучении чтению нужно сосредоточить усилия на открытии перед ребенком звуковой формы слова, на введении его в звуковую действительность речи и усвоении им тех отношений между звуками, которые присущи фонетической системе данного языка. Таким образом, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, считал, что основа обучения грамоте — работа не с буквами, а со звуками того языка, на котором ребенок учится читать и писать, и конструировать процесс обучения чтению и письму нужно не только с точки зрения непосредственного практического результата, а в перспективе всего последующего языкового развития ребенка. «Не буквы или их названия являются предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность» [14, с 21]. Способ обучения чтению находится в прямой зависимости от особенностей звуковой системы языка и от принципа чтения и письма на этом языке. Для читающего на русском

языке принципиальным является различение гласных и согласных звуков, различение твердых и мягких согласных звуков и наличие механизма ориентировки на букву, обозначающую гласный звук, для определения твердости или мягкости предшествующего согласного звука. При этом чисто практическая цель — научить читать, не должна заслонить намного более важную цель: воспитание у ребенка нового отношения к языковой действительности. Важно удерживать в центре внимания вопрос о том, как влияет обучение грамоте на отношение ребенка к языку, на дальнейшее усвоение ребенком грамматики, синтаксиса. Д. Б. Эльконин доказал, что «в первоначальном обучении чтению необходимо выделять три этапа: 1) подготовительный этап, целью которого является формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка; 2) освоение системы гласных звуков, их обозначения буквами и формирование при чтении ориентации на буквы, обозначающие гласные звуки; 3) освоение системы согласных звуков, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения» [14, с. 64]. Уникальность созданного метода заключается в том, что чисто предметная задача совмещена с приоритетной целью начального образования — формированием учебной деятельности. Первым учебным действием, которым овладевает первоклассник, является действие звукового анализа. Предметная сторона этого действия — овладение умением выделять последовательность звуков в слове (без этого невозможно ни чтение, ни письмо), но не менее ценным является то, что идет подготовка к решению учебных задач. Овладение действием звукового анализа происходит как осознанное усвоение заданной последовательности операций с параллельным моделированием звукового состава слова. Принципиальным моментом является овладение способом проведения звукового анализа, а не только моделирование звукового состава слов с помощью фишек. Особенностью учебной задачи и ее отличием от практической является то, что следствием выполненной учебной задачи является овладение учащимися общим способом решения широкого круга задач. Формирование учебной деятельности — длительный и очень сложный процесс, осуществляемый в совместной деятельности учителя и учеников, овладение первоклассниками действием звукового анализа слова — первый шаг на пути решения ими учебных задач. Первоклассники осваивают полный пооперационный состав действия звукового анализа, выполняют каждую операцию, запоминают последовательность сменя-

ющих друг друга операций, вместе с учителем осуществляют пошаговый контроль за выполнением операций, учатся замечать свои ошибки.

Некоторые педагоги ставят под сомнение полезность проведения такой работы, ссылаясь на то, что научить читать можно и без проведения звукового анализа, опираясь на зрительный анализатор и память. Конечно, есть дети с очень хорошей зрительной памятью, которая помогает им овладеть способом чтения путем накопления зрительных образов, определенное количество которых может помочь понять принцип чтения. Но важно помнить, что не все современные дети обладают хорошей зрительной памятью, а научить читать школа обязана всех. Но если научиться читать можно разными способами, то полноценное овладение письмом невозможно без развитого умения вслушиваться в звучащую речь, анализировать звуковой состав слова, вычленять последовательность звуков в слове. Нельзя запомнить написание всех слов русского языка, нельзя механически выучить и применять орфографические правила. Безошибочное письмо — это передача звучащих слов с помощью букв с учетом правил графики и орфографии, свойственных данному языку. Да, можно вспоминать опыт дореволюционных гимназий, в которых основой обучения безошибочному письму была система списывания с опорой на зрительную и двигательную память, но какой процент современных школьников обладает необходимым уровнем развития этих видов памяти? В ситуации, когда многим школьникам свойственны мозаичность восприятия, сниженный объем памяти, необходимо научить их действию звукового анализа (безусловно, не исключая при этом и отработку действия списывания). Это позволит через предложенные разные стратегии стать успешными всем первоклассникам. В ходе осуществления действия звукового анализа, обозначая звуки фишками, которые указывают на качественные характеристики звуков, первоклассники заполняют звуковые схемы, моделируют звуковую форму слова. Это позволяет материализовать звучащее слово и осуществить как анализ звуковой формы слова, так и ее преобразование.

Одним из преимуществ обучения по методу Д. Б. Эльконина является то, что ребенок сразу усваивает позиционный принцип чтения, для этого гласные буквы вводятся парами: а-я, о-е, у-ю, ы-и, э-е. Благодаря этому возникает два преимущества: «читая свои первые слоги, ребенок сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной; моделируя отношение

согласных и гласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу» [1, с. 20]. На этапе знакомства с буквами, обозначающими гласные звуки, первоклассники начинают работать с моделью слов, имеющую предсказательную функцию — при проведении звукового анализа обозначая мягкости или твердости согласного звука с помощью фишки зеленого или синего цвета, ребенок уже задает выбор буквы гласного звука, а при чтении по модели буква гласного звука указывает на то, как произносить согласный звук (мягко или твердо). К моменту введения букв, обозначающих согласные звуки, учащиеся понимают и осваивают позиционный принцип чтения и основной способ обозначения твердости/мягкости согласных звуков (с помощью букв гласных). Последующее обучение на этапе введения букв согласных, парных по твердости мягкости, строится как закрепление этого правила русской графики об обозначении твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных.

Как было отмечено выше, метод обучения Д. Б. Эльконина способствует не только включению первоклассников в учебную деятельность, формирует особое отношение к звуковой действительности, но и обладает потенциалом развития письменной речи. С первых дней обучения по методу Д. Б. Эльконина постоянно звучат слова «запишем» с помощью схемы, модели, условных обозначений; «прочитаем» модель, чужую схему и т.д. Этому способствует то, что ребята постоянно говорят о слове, удерживая две его стороны: звучание и значение, с самого начала идет ориентация учащихся на извлечение смысла (при чтении) и на передачу смысла (при письме). Без ориентировки на понимание процессы чтения и письма являются бессмысленным, именно поэтому в методе Д. Б. Эльконина приоритетной целью является овладение письменной речью как средством общения, а не механические упражнения в чтении и письме, с самого начала обучения в центре внимания находится значение слова. По мере развития первоначального навыка чтения, заключающегося в установлении и закреплении связей слова видимого и произносимого, внимание уделяется извлечению смысла читаемого текста и передаче смысла при создании собственного текста (каким бы маленьким поначалу ни был объем текста).

Создание метода обусловило и создание букваря. При жизни Д. Б. Эльконина «Букварь» выпускался очень небольшими тиражами (первый раз в 1961-м, второй — в 1969 году) для использования в экспериментальных классах.

Рис. 1 Букварь Д. Б. Эльконина, издание 1969 года

И лишь в девяностых годах прошлого века (первый раз в 1992 году) букварь был напечатан в издательстве «Просвещение» большим тиражом [12].

Д. В. ЭЛЬкошн

Рис. 2 Букварь Д. Б. Эльконина, издание 1992 года

Первое издание букваря было подготовлено Г. А. Цукерман и Е. А. Бугрименко. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые, дети открывают законы

русской графики и орфографии. Все содержание букваря Д. Б. Эльконина выстроено в логике его метода. В букваре созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения.

В конце двадцатого века с опорой на метод Д. Б. Эльконина было создано еще несколько букварей, например, букварь В. В. Репкина, букварь Л. Е. Журовой [4; 7].

При всей неоспоримости теоретических основ, заложенных Д. Б. Элькониным, за более чем полвека, прошедших с момента создания метода и букваря, мир и наша страна стали другими, изменились первоклассники, та среда, которая их окружает. Кроме того и сама теория учебной деятельности продолжала развиваться, появились новые исследования [6; 8; 9; 10; 11]. Это обусловило то, что при подготовке в 2018 году очередного издания Г. А. Цукерман и О. Л. Обухова внесли в букварь некоторые изменения. Отметим несколько особенностей нового издания.

Рис. 3 Букварь Д. Б. Эльконина, подготовленный к изданию в 2018 году

В букварь был введен дополнительный материал, позволяющий в большей полноте реализовать ряд теоретических положений, таких как: представление учебной деятельности как развертывания системы учебных задач, значимость учебной игры на этапе перехода от игровой

к учебной деятельности; продуктивный характер сотрудничества педагога и учителя, совместно решающих учебные задачи. Основой проведенных изменений стала убежденность в том, что появлению в жизни ребенка опыта создания собственных текстов (не столько художественных, сколько информационных, отражающих усваиваемые понятия), должна предшествовать особо организованная «понятийная игра». Персонажи таких игр воплощают понятия, подлежащие усвоению, а логика их действий соответствует понятийной логике. «Сюжеты понятийных игр представлены через нарратив — истории из жизни игровых персонажей — сначала устный, а позднее и письменный» [11, с. 7].

Главной особенностью понятийных игр являются специфические герои, которые персонифицируют формируемое понятие, действуют по логике этого понятия, в своих действиях обязательно используют знаки, которые обозначают это понятие в учебных схемах, отношения между героями отображают отношения понятий. Эта линия значительно расширена в новом издании, в добавление к уже имеющимся персонажам букваря появились звуковички (в образе звуковичка воплощено понятие звука), «которые живут и действуют по логике понятия «„звуковая форма слова»» [9, с. 6].

Еще одним отличием данного издания является новый вариант темы «Работа букв, обозначающих гласные звуки»: знакомству с буквами гласных предшествует знакомство с четырьмя буквами согласных (р, л, м, н). Это изменение сделано для того, чтобы у учащихся появился реальный мотив к изучению букв гласных как способа обозначения твердости/мягкости согласных звуков. Знакомясь с буквами согласных, первоклассники убеждаются, что парные по твердости-мягкости согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, именно по отношению к букве согласного и встает проблема указания на то, какой звук она обозначает — мягкий или твердый, — и, следовательно, необходимы специальные способы обозначения этих характеристик. Столкнувшись с проблемой, что мягкость и твердость согласных надо как-то обозначать, ребенок мотивирован к открытию того, как это сделать. Дети осознают необходимость новых буквенных обозначений до момента знакомства со способом обозначения на письме мягкости и твердости согласных с помощью букв гласных, что позволяет сформировать мотив к изучению способа еще до знакомства с двойной функцией букв, обозначающих гласные звуки, сведения об этом сообщаются детям лишь после того, как возникла необходимость в новом знании.

В новом издании букваря Д. Б. Эльконина существенно расширен объем текстов для чтения детям и самими детьми. Тексты появляются с первых страниц букваря. Эти тексты читает либо педагог, либо хорошо читающие дети (если в шестидесятые годы прошлого века почти никто из детей не умел читать при поступлении в школу, то сейчас таких детей достаточно много). При обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения в новом издании несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Например, в текстах встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Увеличен и объем текстов, предлагаемых при отработке механизма чтения, при этом предлагаются как художественные, так и научно-познавательные тексты. Сделан более серьезный акцент на обучение детей читательским действиям, лежащим в основе читательской грамотности. Благодаря этим текстам дети в процессе слушания и чтения учатся воссоздавать картину мира, которая содержится в текстах, а понять, насколько эта картина соответствует тексту, помогают интересные вопросы к текстам. Эти изменения связаны с тем, что значение читательской грамотности как возможности работать с письменными текстами для решения широкого круга задач в современном мире все более увеличивается, появляются все новые виды текстов, которые требуют новых стратегий работы, начинать формировать которые важно уже с периода обучения грамоте.

Таким образом, внесенные в букварь изменения позволили усилить основные условия появления и развития письменной речи: появились новые средства формирования техники чтения и письма; появились новые средства воспитания установки на содержание письменного высказывания; усилена мотивация к овладению письмом и чтением.

В заключение хотелось бы еще раз обратить внимание на абсолютную уникальность метода Д. Б. Эльконина и выразить уверенность, что использование в процессе обучения букваря, строящегося на этом методе, будет способствовать достижению предметных и метапредметных результатов современного начального образования.

Работа выполнена в рамках проекта Российского гуманитарного научного фонда № 16-06-00096 «Развитие письменной речи младших школьников средствами понятийного нарратива».

Литература

1. Агаркова Н. Г., Бугрименко Е. А., Жедек П. С. и др. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 318 с.

2. Антипкина И. В., Кузнецова М. И., Карданова Е. Ю. Почему нужно исследовать формирование навыков чтения. Что способствует и что мешает прогрессу детей в чтении? // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 206-233.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

4. Журова Л. Е., Евдокимова А. О. Букварь. 1 класс. В 2-х ч. Ч. 1. М.: Вентана-Граф, 2016. 160 с.

5. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 10. С. 9-13.

6. Обухова О. Л. Диагностика качества понимания информационного текста // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8, № 4. С. 208-217.

7. Репкин В. В., Жедек П. С., Левин В. А. Букварь. Томск: Пеленг, 1995. 192 с.

8. Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю., Осетрова Е. В. Контекстное чтение как необходимый этап формирования читательской компетентности младшего школьника // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. № 6. С. 51-56.

9. Цукерман Г. А. Игра и учение: встреча двух ведущих деятельностей // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12, № 2. С. 4-13.

10. Цукерман Г. А., Обухова О. Л. Развитие письменной речи младших школьников средствами обучения // Культурно-историческая психология. 2014. Т. 10, № 1. С. 34-43.

11. Цукерман Г. А., Обухова О. Л., Рябинина Л. А. и др. Введение исходных понятий: в поисках недостающих опор // Культурно-историческая психология. 2017. Т. 13, № 4. С. 4-14.

12. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1992. 256 с.

13. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знания / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. С. 13-53.

14. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. 64 с.

15. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 7-50.

16. Dougherty Stahl K. A. Applying new visions of reading development in today’s classrooms // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65, No. 1. P. 52-56.

17. Hattie J., Dörfler T., Artelt C. Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading // Review of Educational Research. 2014. Vol. 84, No. 2. P. 203-244.

18. Harrison C. Reading Achievement, International Comparisons, and Moral Panic: Do International Reading Test Scores Matter? // Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2017. Vol. 60, No. 4. P. 475-479.

ON THE POSSIBILITY OF DEVELOPING A WRITTEN SPEECH OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN FROM THE FIRST DAYS OF TRAINING OR ONCE AGAIN ON THE METHOD OF DANIIL B. ELKONIN

The article is devoted to the analysis of the method of teaching reading and writing, created by an excellent children’s psychologist, one of the founders of the theory of educational activity, Daniel B. Elkonin. It is proved that the proposed method has not ceased to be relevant. The use of this method allows in practice to realize the focus of modern primary education on the development of learning activities, all types of speech activity, as recorded in the Federal State Educational Standard of 2009. The article also analyzes the changes that followers D. B. Elkonin bring to the method, the differences of the variant of the primer prepared in 2018 from the earlier editions are given.

Keywords: primary school, educational activity, writing speech, method of teaching read-

ing and writing, abc-book, the action of sound analysis, reading processes of comprehension, modeling, scientific concepts, concept-play characters, motivation

References

• Agarkova N. G., Bugrimenko E. A., Zhedek P. S. i dr. Chtenie i pis’mo po sisteme D. B. El’konina: kniga dlya uchitelya. M.: Prosveshchenie, 1993. 318 s. [In Rus].

• Antipkina I. V., Kuznecova M. I., Kardanova E. Yu. Pochemu nuzhno issledovat’ formirovanie navykov chteniya. Chto sposobstvuet i chto meshaet progressu detej v chtenii? // Voprosy obrazovaniya. 2017. № 2. S. 206-233. [In Rus].

• Cukerman G. A. Igra i uchenie: vstrecha dvuh vedushchih deyatel’nostej // Kul’turno-istoricheskaya psihologiya. 2016. T. 12, № 2. S. 4-13. [In Rus].

• Cukerman G. A., Obuhova O. L. Razvitie pis’mennoj rechi mladshih shkol’nikov sredstvami obucheni-ya // Kul’turno-istoricheskaya psihologiya. 2014. T. 10, № 1. S. 34-43. [In Rus].

• Cukerman G. A., Obuhova O. L., Ryabinina L. A. i dr. Vvedenie iskhodnyh ponyatij: v poiskah nedostay-ushchih opor // Kul’turno-istoricheskaya psihologiya. 2017. T. 13, № 4. S. 4-14. [In Rus].

• Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: Intor, 1996. 544 s. [In Rus].

• Dougherty Stahl K. A. Applying new visions of reading development in today’s classrooms // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65, No. 1. P. 52-56.

• El’konin D. B. Bukvar’. M.: Prosveshchenie, 1992. 256 s. [In Rus].

• El’konin D. B. Eksperimental’nyj analiz nachal’nogo etapa obucheniya chteniyu // Voprosy psihologii uchebnoj deyatel’nosti mladshih shkol’nikov / pod red. D. B. El’konina, V. V. Davydova. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1962. S. 7-50. [In Rus].

• El’konin D. B. Intellektual’nye vozmozhnosti mladshih shkol’nikov I soderzhanie obucheniya // Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniya znaniya / pod red. D. B. El’konina, V. V. Davydova. M.: Prosveshchenie, 1966. S. 13-53. [In Rus].

• El’konin D. B. Kak uchit’ detej chitat’. M.: Znanie, 1976. 64 s. [In Rus].

• Harrison C. Reading Achievement, International Comparisons, and Moral Panic: Do International Reading Test Scores Matter? // Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2017. Vol. 60, No. 4. P. 475-479.

• Hattie J., Dörfler T., Artelt C. Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading // Review of Educational Research. 2014. Vol. 84, No. 2. P. 203-244.

• Leont’ev A. A. Psihologiya obucheniya chteniyu // Nachal’naya shkola: plyus-minus. 1999. № 10. S. 9-13. [In Rus].

• Obuhova O. L. Diagnostika kachestva ponimaniya informacionnogo teksta // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2016. T. 8, № 4. S. 208-217. [In Rus].

• Repkin V. V., Zhedek P. S., Levin V. A. Bukvar’. Tomsk: Peleng, 1995. 192 s. [In Rus].

• Ryabinina L. A., Chaban T. Yu., Osetrova E. V. Kontekstnoe chtenie kak neobhodimyj etap formirovani-ya chitatel’skoj kompetentnosti mladshego shkol’nika // Innovacionnye proekty i programmy v obra-zovanii. 2016. № 6. S. 51-56. [In Rus].

• Zhurova L. E., Evdokimova A. O. Bukvar’. 1 klass. V 2-h ch. Ch. 1. M.: Ventana-Graf, 2016. 160 s. [In Rus].

А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта: olegchagin — LiveJournal

Я согласен с Людмилой Ясюковой:
«— А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?
— За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году — спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут «йожык», «агур’эц». И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.
Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.
Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики «продавили» внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.
Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что «мышка» и «мишка» начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А «зуб» и «суп» в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут «фторник», «ва кно» вместо «в окно».
— А какая под этим теоретическая подкладка?
— У Эльконина была теория, что чтение — это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение — это понимание графических символов, а озвучивание — это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят – вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас – зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.»

Урок обучения грамоте по системе Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова. 1-й класс

Цели:

  1. Создать условия для поиска учащихся как обозначается звук [Й] с помощью гласных букв.
  2. Развивать устную речь при составлении рассказа по картинке.
  3. Развивать фантазию, творческое воображение учащихся.
  4. Формировать у учащихся самоконтроль и оценку.

Оборудование:

  1. Букварь.В.В.Репкин,Е.В.Восторгова,В.А.Левин ( часть 2)
  2. Тетрадь по письму. Н.Г.Агаркова (4 часть)
  3. Наборное полотно.
  4. Буквы
  5. Схемы для составления звуковых моделей.
  6. Изображение волшебников Дели-Давай и Отставай-Забегай.

Ход урока

1. Создание ситуации успеха.

— Мы познакомились, как обозначается звук [Й] при помощи букв: Й,Я,Ю,Е.

— Составьте звуковые и буквенные модели слов: Яша, Юля, елка.

(работа в парах, при проверке 3 пары выходят к доске и составляют все схемы звуковые и буквенные на наборном полотне, остальные учащиеся отмечают правильность выполнения своих работ)

2. Чтение текста “Хитрый Васька”, с.10 Букваря

Сидят в лодке хозяин и Васька. Хозяин рыбу ловит и приговаривает:

— Ловись, рыбка, покрупнее! Крупная ловись!

А у Васьки своя приговорка:

— Не ловись крупная! Маленькая ловись!

Ай да Васька! Ну и хитрюга!

3. Анализ текста.

— Почему Ваську назвали хитрюгой?

— Для чего ловил рыбу хозяин? А Васька?

— Зачитайте слова хозяина, Васьки.

4. Нахождение слов, в которых слышится звук [Й].

— Подчеркните в букваре слова, в которых слышится звук [Й].

(Работа в парах: ПРИГОВАРИВАЕТ, ПОКРУПНЕЕ, КРУПНАЯ, СВОЯ, МАЛЕНЬКАЯ)

— Оцените свою работу на “волшебных” линеечках: —————————Правильно

5. Работа по картинке букваря,с.10

— К нам на урок пришел волшебник Дели-Давай. Он смотрит на предмет и видит все его части.

— Сложите ладошки вместе, чтобы получился маленький глазок и смотрим через него. Да так, чтобы в глазок попал только один какой-нибудь объект.

— Что ты видишь через глазок? (На доске фиксируем каждую находку, обводя ее кружочком)

  1. кот с хитрой улыбкой
  2. весло лодки
  3. удочка с леской
  4. поплавок в воде
  5. мальчик в лодке
  6. берег реки
  7. лес
  8. трава на берегу

— Наш волшебник Дели-Давай помог рассмотреть все части картинки очень подробно. А теперь помогает волшебник Отставай-Забегай.

— Расскажите, что было утром, днем и вечером с нашими героями.

(Учащиеся составляют сначала отдельные высказывания, затем связывают их в один текст)

(Мальчик Алеша собрался с вечера ловить утром рыбу. Утро было прохладное и он надел шерстяной красный свитер и синие брюки, взял ведро с удочкой и пошел к лодке. За Алешей увязался кот Васька, он давно хотел полакомиться рыбкой. Алеша отплыл

От берега, вдали остался лес, остановил лодку посредине реки и закинул удочку, приговаривая:

— Ловись рыбка покрупнее! Крупная ловись!

А Васька отвернулся от Алеши и хитро улыбаясь, приговаривал:

— Не ловись крупная! Маленькая ловись!

Рыбы наловили полное ведро и маленькой, и большой. Все остались довольны такой рыбалкой.

6. Работа в прописи.,с.9.

— Наш знакомый Авосик написал в своей тетради так:

На ветках йели нарядный бэлый убор! Укуста зайка.

Все ли правильно?

— Исправьте ошибки и запишите высказывания правильно.

— Проверим правильность выполнения на доске.

(Учитель открывает правильный вариант записи высказываний, дети оценивают свою работу на “волшебных” линеечках)

7. Итог урока.

— В каких словах Авосик допустил ошибку?

— Как обозначается звук [Й] на письме?

Букварь. Учебник для 1 класса начальной школы в 2-х частях. Часть 1. ФП. Ответы — Учебник 2021 — 2022 год

Авторы: Репкин Владимир Владимирович, Левин Вадим Александрович, Восторгова Елена Вадимовна

Издательство: Просвещение, Бином

Букварь. Учебник для 1 класса начальной школы в 2-х частях. Часть 1. ФП

«

Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации. 2-е издание, стереотипное.

»

На этой странице вы можете бесплатно скачать правильные ответы к новому сборнику для 1 полугодия и 2 полугодия обучения в школе. Новый сборник — решебник предназначен для учащихся, учителей школы и родителей, которые хотят помочь своим детям освоить предмет на хорошую оценку! Надеемся, что новые задания из сборника ГДЗ подойдут для следующего 2023 — 2024 учебного года. Полную версию учебника с ответами можно бесплатно скачать в формате ВОРД или PDF и потом распечатать на принтере, а так же читать онлайн. Также здесь можно скачать и распечатать ответы для родителей на домашнее задание, примеры, решения, страница, вопросы, пояснения и объяснения к онлайн заданиям из нового учебника.

Купить этот сборник недорого наложенным платежом за наличный или безналичный расчет с доставкой можно в Интернет-магазине или просто нажать кнопку КУПИТЬ

Официальный сайт. 2021 — 2022 учебный год. Открытый банк заданий. Полная версия. КДР. РДР. Тренажер. ВПР. ФИПИ ШКОЛЕ. ФГОС. ОРКСЭ. МЦКО. ФИОКО. ОГЭ. ЕГЭ. ГИА. Школа России. Школа 21 век. ГДЗ. Решебник. Перспектива. КРС. Школа 2100. Таблица. Планета знаний. Страница. Россия. Беларусь. Казахстан. РБ

Вид поставки: Электронная книга. Лицензия. Полная версия издательства с картинками

Способ доставки: электронная доставка, наложенный платеж

Язык книги: Русский

Варианты формата книги: Word, PDF, TXT, EPUB, FB2, PDF, MOBI, DOC, RTF, DJVU, LRF

Категория: Учебная, методическая литература и словари | Книги для школы | Литература | Родная речь. Чтение. 1 класс

 

СКАЧАТЬ ОТВЕТЫ  |  КУПИТЬ  |   ЧИТАТЬ ОНЛАЙН  |  ОТЗЫВЫ  |   ОБСУДИТЬ

 

советская педагогика неграмотности началась с 1982 с фарцовщика Эльконина: man_with_dogs — LiveJournal

Рассказ о том, что ЕГЭ — это лишь верхушка айсберга проблем, а не самая главная проблема образования.

История «педагогики неграмотности» началась с Эльконина в 1960е, когда тот придумал обучать детей грамотности через фонетику, а не через буквы. Эльконин тут выступил обычным ФАРЦОВЩИКОМ от науки — просто адаптировал англоязычные методики. Эксперименты поставленные тогда же показали, что такой метод сложный для детей (дети тогда шли в школу нечитающие и научить их читать от звука не получалось).

Затем в 1970е при Брежневе поднялся уровень жизни людей и у них появились время, силы и средства на обучение детей чтению. На таких — читающих — детях Эльконину удалось пробить свой букварь и систему: читающие дети по его букварю НЕ УЧИЛИСЬ читать, они УЖЕ УМЕЛИ — потому «эффект обучения» был «замечательный». В результате в 1982-85 начальную школу перевели с зрительно-логического на фонематический метод обучения. И всё было замечательно, пока дети шли в школу уже читающими.

Но потом коммунисты СССР распустили, экономику обрушили, и у людей резко не стало времени и денег на своих детей. Дети пошли в школу опять нечитающими, как в 1960е. А там их ждал букварь Эльконина и всех прочих под ту же фонематическую систему. И нечитающие дети разумеется не смогли одолеть эту неподходящую для них методику. Пошло разрушение обучения как домино: дети не учатся нормально читать, навсегда превращаются в неграмотных, всё остальное учится кое-как.

А, имея в образовании такое начало, его никто не стал исправлять — начали «умирающего лечить припарками»: разрушать остальное образование, чтоб оно хоть как-то было по силам неграмотным детям.
Теперь самая лучшая стратегия для начального обучения — НЕ УЧИТЬ ДЕТЕЙ ЧТЕНИЮ В ШКОЛЕ ВООБЩЕ. В начальной школе детям забивают голову всякой фонематической дрянью, после которой они навсегда остаются безграмотными и никакого нормального обучения дальше они не осилят.

Для совков, ноющих, что перестройка всё испортила, буржуи всё поломали — для таких замечу, что всё испортили сами советские задолго до перестройки — уже с 1982 начали ломать систему образования. Причём эти советские — Эльконин и его ученики — были банальными советскими ФАРЦОВЩИКАМИ, которые украли чужие заграничные разработки, бездумно перенесли их на русский язык и административными усилиями добились внедрения своей проверенно неработающией системы, когда удалось замаскировать нерабочесть при «обучении» чтению уже читающих детей.

https://www.youtube.com/watch?v=YSXgpMVR9Y0
Умные больше не нужны. К чему ведёт реформа школьного образования? Л.А.Ясюкова
Len. Ru, 21 апр. 2015 г.
Встреча с Людмилой Аполлоновной Ясюковой, руководителем лаборатории социальной психологии СПбГУ, главой центра «Диагностика и развитие способностей», более двадцати лет работающей школьным психологом.
О ныне действующих школьных программах и стандартах.
Каким образом эти программы ведут к неграмотности школьников, отсутствию у них понятийного мышления, а так же к чему приводит отказ от академического подхода к школьному обучению. Практические советы для родителей, как минимизировать вред от подобных реформ.


1) Ясюкова ссылается на Выготского и Давыдова. Говорит, что нынешние разработчики ФГОСов не читали классиков педагогики 1930-60х годов и наступают на те же грабли, которые были замечены ещё тогда.

2) Советские программы до 1982 были составлены так, что в школах были классы на 30-40 учеников, что дети приходили нечитающими, с дефектами речи, не было никаких логопедов-психологов, но при этом в школе детей обучали, в отличие от современности, когда у 7 нянек дитя без глаза.

3) Грамотность — функция мышления, а не озвучивания. Даже взрослые при быстром чтении вслух не понимают прочитанного. А детей именно так «учат читать» — что они тратят все усилия на произношение, а на понимание их не остаётся. Сейчас Ясюкова тестирует выпускников — только треть выходит из школы с нормальным навыком чтения. И никакие гаджеты и компьютеры не делают проблемы для обучения, если ребёнка научили читать и понимать. Проблема в неправильном обучении чтению.

4) Смена концепций (22:00):
— АДАПТАЦИЯ. Упрощение образования, чтоб образование стало доступнее «плохим детям» (которых испортили фонематическим обучением чтению) — это первая идея, когда дети в 1990е пошли нечитающие и не могли обучаться фонематическим методом — стали добиваться «АДАПТАЦИИ» детей, появились психологи, дефектологи, логопеды, социальные работники.
Но цель адаптации не решалась (ссылка на Леонтьева), т.к. ведущая деятельность в школе — обучение — не получилось хорошо, а потому дети всё равно получали плохие оценки и чувствовали себя в школе плохо.
— ВОСПИТАНИЕ: пусть они будут неграмотными и неадаптированными, но мы их воспитаем. Эта концепция провалилась быстро — некто не знал, как воспитывать.
— «ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ» (от этого ещё не совсем отказались) — т.е. пусть дети неграмотные, невоспитанные и неадаптированные, но хотя бы будут годны к работе после школы. Но тут история такая, что мир меняется сейчас быстрее, чем определяются потребные специальности, выделяются нужные для них компетенции, составляются учебники/программы и по ним обучаются дети. Пока детей научат, нужны будут совсем другие компетенции. О том же самом писали и Выготский с Давыдовым ещё полвека назад: что педагогика обречена транслировать устаревшие знания.
— «ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ» (новая программа ФГОСов) — чтоб ребёнок учился самостоятельно, если захочет. Составители ФГОСов не читали и не учитывали предыдущий опыт, и по их стандартам никаких УУД у детей не сформируется.

5) Причём в совке приказы спускались, но всё проверить не могли — потому люди как-то сами на местном уровне, лично решали проблему обучения детей в школе. То сейчас мало того, что программы составляются без обкатки, без проверки практикой, а сразу волюнтаризмом начальства. Так ещё и дошли до исполнителей, даже частных — чтоб они всю начальственную дурь выполняли — отчитывались, проверялись.

6) 29:30 Ясюкова считает, что в советское время «был пиетет к науке» — потому учебные программы были адекватные, т.к. «главное понимать объективные законы окружающего мира». При этом она перечисляет в качестве «объективных законов» — «законы социологии и истории».
Т.е. эта часть рассказа Ясюковой основана на её старых советских идеологических шаблонах. Она некритически относится к этому, не учитывает идеологический диктат в советской гуманитарщине — там никаких нормальных законов в принципе не было, а была советская талмудистика, виляющая за Генеральной Линией партии.

Когда я хотел школьником в СССР найти какие-то книжки про историю гражданской войны — их не было. Людям в СССР не положено было знать ничего, кроме ленинских работ и Истории КПСС. Всякие там временные гособразования, которые возникли из-за того, что большевики распустили Россию — это в лучшем случае было парой строк в энциклопедии. А именно они меня и интересовали — на них я зашёл с филателии.

Мне потребовалось спустя 20 лет заняться историей совка с нуля, на основе выложенных в интернете документов и работ со ссылками на источники — чтоб сформировать собственный взгляд на советскую историю. И я могу сказать, что мне пришлось выкинуть на помойку вообще всё, что я получил о советской истории в советской школе. Т.е. такие были «законы истории» в советской школе, что лучше бы их вообще не было. После выкидывания, я смог даже работы Ленина читать и понимать их — привязывать их не к какому-то советскому идеологическому бреду, а к событиям — к их предпосылкам и следствиям.

Ещё одна тема с критикой Ясюковой — геометрия (с 1970х), где детям вводят «конгруэнтность», которую они в упор не понимают, и прочие такого рода абстракции, которые лучше вводить уже после того, как дети научились оперировать с геометрией. Насколько я себя помню — даже я (отличник по физмату) бы озадачен этой конгруэнтностью. Где-то мне недавно попалалось что-то на эту тему.

7) 30:20 — Сейчас идёт опора не на науку, а на «попроще»: в картинках и пересказах. Психологи решили делать упор на «наглядно-образное мышление», и науки стали заменять на картинки. Выготский 2,3,5тт.: если 4 года начальной школы построены на наглядно-образной основе — то это закрепляет «дефективное» детское дошкольное мышление, которое потом трудно исправить в средней школе. И что надо развивать «понятийное мышление». Умение решать задачки по математике-физике нужны не из-за того, что это потребуется в жизни, а из-за того, что это тренирует такое понятийное мышление. У Выготского и у Давыдова были эксперименты, как научить детей мыслить правильно.

Переписываю это для того, чтоб можно потом было найти ссылки и проверить, т.к. у Ясюковов довольно цельный взгляд на детское образование и отсылки на проверенные сведения.

8) 34:00 По Ясюковой, психологи считают, что понятийное мышление «само созревает» — по Пиаже: сначала наглядно-действенное, потом наглядно-образное, а потом в словесно-логическое/понятийное — созревает к 11-13 годам и у взрослых оно уже у вех есть. Выготский: менее 20% взрослых обладают понятийным мышлением (это правда было в ещё крестьянском СССР). Только те, кто занимается исследовательской деятельностью в технической сфере. (Я: тут ещё вопрос, почему не в гуманитарной? Может потому, что в СССР гуманитариям не разрешалось заниматься исследованиями без идеологического диктата?)

Ясюкова в 1970е мерила взрослых и намерила менее 20% с понятийным мышлением — у технарей. Потом пошла мерить студентов, сейчас — старшеклассников. Ещё был Веккер — уехал в США и уже умер.
Он задания для 5-8леток давал психологам, которые проверяли детей (в Америке, Скандинавии и РФ — в 1990е). И оказалось, что более 70% психологов имеют мышление как у детей — нет понятийного мышления.
У Выготского: если не изучал науки — понятийное мышление «само собой» не сформируется.
Понятийное мышление — продукт общества. У примитивных народностей нет наук и нет понятийного мышления, и они адаптированы только к той среде, где живут. Среда меняется — они не могут адаптироваться.

Выготский делал эксперимент — обществоведение в 1-4 классах. И дети начальной школы вникали в понятийный аппарат обществоведения и легко переносили его в жизнь.
Выготский сделал вывод, что такое обучение понятийному мышлению в одной области перестраивает спонтанное мышление в других областях.

Я: Ну так это вредно для советской власти, если дети слишком будут умными и всё понимать!
Разумеется, соввласть не допустила такого безобразия в советских школах.

Я: Кстати, в спорах с совками (не сознательными лжецами-пропагандонами, а с обывателями) в интернетах натыкаюсь на то, что у них нет понятийного мышления и они не могут связать понятия в разных случаях, т.к. они привязаны для совков каждый к своему авторитетному источнику, но не к понятиям. Даже хорошие личные отношения это не меняют — им это очень сложно понять, когда нет понятийного мышления.
Это же, кстати, видимо, и есть причина восхищения советчиной среди тех, кто в совке не жил. Обучены они уже плохо, с понятийным мышлением у них проблемы — потому мыслят картинками и образами, как дети в начальной школе.

9) Давыдов (работал с Гальпериным — конкурентом Эльконина) разрабатывал методику поэтапного развития мышления — в математике. И вводил туда сначала понятия, потом только счёт.

10) 45:00 Что сейчас: науки в школе заменили картинками и заучиванием.
Была цепочка: природоведение — ботаника — зоология — биология.
Сейчас: вместо природоведения в начале с закладкой начала понятийного мышления, «окружающий мир» с бессвязной окрошкой бесполезных знаний (типа как выйти из леса «по следам зверей»). После которого разумеется никакие науки не пойдут и их выкинули.

И получается в начальной школе: обучение русскому фонетическим способом (результат — безграмотность: как слышу так и пишу), чтение вслух (не понимают, что читают), вместо природоведения — окрошка окружающего мира. И математику испортили: по ФГОСам должны не решать задачи, а составлять цель и план урока. Цели и планы может делать тот, у кого уже есть понятийное мышление. А не тот, кто ему ещё не обучен и потому не может выделять главное.

52:00
В результате и по математике дети в начальной школе не научатся считать. Время урока тратят на «цели и планы» (до которых не доросли), «разбирают состав числа» вместо счёта (из каких цифр состоит число) + учатся счёту как американцы по линейке (т.е. не выходят из образного в абстрактное мышление).

Итог: нынешняя начальная школа не учит ни читать и понимать, ни писать грамотно, ни считать.
В средней школе приходится нагонять то, чему не научили.

Я: проще, эффективнее и дешевле будет учить детей на дому (называется это «семейное обучение»), чем по таким программам и стандартам (ФОГСам), которые ОБЯЗАТЕЛЬНЫ для всех — даже для частников. И, поняв это — лучше сразу объединяться с другими родителями, чтоб не распыляться.

11) Дети перестают понимать на уроках -> отвлекаются -> падает дисциплина.
Т.е. падение дисциплины вторично к испорченному образованию.

(1:00:00)
12) Варианты образования:
предметное, углублённое, интегрированное (до 9 класса).
Интегрированное — когда мешают всё в одну кучу и этим добиваются понимания у детей. Но при этом не выстраивается понятийное мышление по отдельным отраслям знания. В результате в 10 классе дети учиться не могут — т.к. не научились понятийному мышлению в рамках наук.

Я: в совке, когда учился я, тогда была синхронизация курсов разных предметов (а не мешание всего в кучу) — по крайней мере некоторых. Т.е. сама идея интеграции разнородных предметов общими темами — она полезна: я видел параллели в разных предметах и для меня то, что на них рассказывалось, не замыкалось на них (типа: вышел и забыл).

13) Академизм образования отодвинули и уже общество переориентируется на «проявления личности».
Ясюкова: личности не будет, если не будет мышления, т.к. только оценивая адекватно реальность можно стать личностью.

Я тут не согласен. Личностью может стать даже неадекват или ограниченный биологическим поражением мозга человек — если сузит проявления своей личности областью, где он способен быть адекватен. Актёры и певцы — лучшее место для даунов и недоумков, где они могут себя замечательно проявить. И я даже не против этого — я за социальную адаптацию даже таких людей. Но вот настраивать всех остальных на такой вариант развития личности — это уже другой вопрос.

Так что этот вопрос про формирование личности и необходимости для этого понятийного мышления и технарства, на мой взгляд, стоит копать дальше. Хотя лично я прошёл именно такой путь — через технарство. Но лично для меня точкой сборки мозгов стала совсем не школа (даже не спецшкола, которая только надрессировала навыки) — точкой сборки для меня стали институтские курсы по Ландафшицу, когда всё тоже самое, что проходилось ранее, давалось крайне сжато из общих посылок, и не нужно было никаких нагромождений, когда всё выводилось математикой из внутренних свойств материи.

14) 1:06:00 Трудовое воспитание.
Ясюкова говорит, что её учили на уроках труда забивать гвозди, а мальчиков пришивать пуговицы и делать себе еду — т.е. обучение было бесполым.
У меня в одной школе было так: начальная школа — одно и тоже для всех, но без особенных навыков, и уроков труда не было. Чёткое разделение в средней школе — гвозди мальчикам, шитьё-готовка девочкам. Потом я перешёл в спецшколу, там у девочек не было варианта отвертеться от станков.

Уборка в школе тогда нормальная, когда не является наказанием и взрослые (учителя) ещё делают её с детьми. А от того, в совке или сейчас — от этого ничего не зависит. И в семье тоже самое: если делают что-то родители, делают это и дети.

15) 1:12:00
В 2013(?) приняли новые законы по образованию.
До этого за образование отвечали 3 инстанции: академическая педагогика (разработка программ), организационная педагогика (комитеты по образованию, директорат — за организацию) и педагоги (за результат образования).
В новом законе — наравне с инстанциями введены родители, они также отвечают за результаты образования, о чём ставят свою подпись.
Т.е. академическая педагогика сняла с себя ответственность за безобразные программы: учителя плохо учат, вместо директоров манагеры, которые не понимают предметной области — значит во всём виноваты родители, которые подписались за свою ответственность.

16) 1:16:00
Технические новинки Ясюкова одобряет, но говорит, что они не заменят обучения.
Если кто обучился писать руками, тому может и нужно писать руками для грамотности. А если научился печатать — то грамотность разовьётся быстрее.

НО. Тут я вспоминаю историю про то, как японские дети научались набирать свои иероглифы на компе, но не могли их писать от руки. История там такая: на компе у детей не формировался активный навык рисования иероглифов с нуля — на компе происходил подбор. Потому не отрабатывалась стратегия рисования иероглифов рукой.

17) 1:18:00 про вундеркиндов и «вундеркиндов».
Леонтьев показал, что музыкальный слух — это не результат генетики, и любого можно научить за год-полтора. Главное знать как.
Выготский показывал, что интеллект можно развить раньше координации движений и внятной речи — главное подход, чтоб подходил для таких детей.
Вундеркинды — это тех, кого раньше и лучше учили.
Ум, понятийное мышление — полезны для адаптации и адекватности.
А когда у ребёнка не развивают понятийное мышление, а развивают что-то однобоко (например, спорт) — то такие дети плохо адаптируются, из-за чего тревожны и неуравновешены. Отличники, выезжающие на памяти, но без понятийного мышления — «зубрилы». Это тоже «вундеркинды» в кавычках.

18) 1:25:00 — дети Индиго
Не стоит надеяться, что эти асоциальные дети вырастут во что-то полезное обществу и смогут общество формировать.
С 1990х в РФ появилась родовспомогающая аппаратура и стали вынашивать тех детей, кто обычно умирал. Т.е. естественный отбор перестал работать. Выготский критиковал коррекционную медицину, а предлагал учить читать и думать, а коррекция последствий дефектов будет после — если будет вообще. И читать можно научить раньше, чем говорить — глухонемые вообще не говорят, но читать-писать учатся.

Я: на мой взгляд Ясюкова намешала в одну кучу и гиперактивных детей, и недоношенных, и «энцелопатов» и т.п. И про логопедов она тоже явно имеет весьма смутное представление. Как я понимаю, логопеды как раз занимаются и развитием мышления — на каких-то стадиях. Должны по крайней мере.

19) 1:29:00
Есть школы федерального уровня, которые не подчиняются бредовым ФГОСам — там хорошо учат.
Но в них нет начальной школы. И начальная школа везде плохая — по дурным ФГОСам и с дурными проверками.

После введения ЕГЭ в 2 раз упал уровень поступающих в Политех. Ясюкова мерит.
Приходящие уже не в состоянии учить математику — нет понятийного мышления.

На 2015 обязали любые лицеи-гимназии принимать по месту жительства без экзаменов.
Отняли возможность доплачивать учителям за качество обучения.
Уже с уровня директора душится любая попытка своевольничать — просто лишают денег школу и/или снимают с должности директора.

Так же сокращают высшее образование: т.к. умные и образованные в РФ не нужны, а те, что есть — сбегают, где им создают лучше условия. Создавать лучше условия людям хозяевам колонии-РФ просто западло. Потому уничтожают образование от начального до высшего.

20) 1:42:00
Ясюкова общалась со скандинавами, которые обучают по переведённым советским учебникам. И у них сейчас самая хорошая программа обучения.
Так что надо искать старые учебники, которые обычно выкидывают через 5 лет уже.

История от Ясюковой — из Калининграда: химик пришёл в школу директором и стал разбираться. почему дети ненавидят химию. Выяснил: ужасные учебники. И стал учить по тому учебнику 1948 года, который привил ему любовь к химии — с добавками от себя. Всё — дети стали учиться.

По себе помню, что в старых учебниках мне нравились картинки — я маленьким их вырезал оттуда и из Науки и Жизни.

21) Идея с уничтожением образования для лучшего подчинения начальству.
Ясюкова говорит, что выученные дурачки будут слушать, раскрыв рот, не только начальника, но и кого угодно — и тех, кто будет их подбивать на бунт.

С этим согласен. Дураков проще подбить на бунт — история украинского майдана она об этом же.

22) Под конец был вопрос про религиозное образование.
Ясюкова сказала что в совке «всё что нужно было» для понимания религии и культуры.
И что атеистов нынешние законы не защищают.

Про первое — я очень сомневаюсь. В совке хорошо учили ненавидеть религию и в особенности православие.
Про второе — это попытка плохой репрессивный закон (введённых, чтоб посадить пусек) натянуть вообще на все случаи жизни, чтоб любого можно было посадить за что угодно. Но Ясюкова не юрист — потому может как обыватель нести любую чушь вне своей проф.компетентности.
===
Из комментов на ютубе:

Жэнька Бездельник, Год назад (изменено) (дальше он что-то про марксизм загибает, но при этом советские школы не хвалит)

+Cheetah Numberone мне кажется, докладчик неудачно выражается по-поводу понятийного мышления. Советская школа, в которой я тоже учился и вспоминаю её как самый бессмысленный период своей жизни, не учила созданию логически целостного понятия. Учили лишь рассудочному мышлению на базе уже открытых конечных «понятий», которые правильнее называть представлениями. И то лишь интуитивно, на примерах. С идеальными объектами учили обращаться, через обращение с вещами; но получалось то обращение с мыслями, как с вещами, а сама мысль не усматривалась. В этом проявляется марксистский панлогизм: когда логические категории буквально применяют к тому, что не есть мышление. И этим грешит даже сам докладчик. Это очевидно, как в каком то эпизоде она рассуждает буквально о помещении познавательной ситуации в общее мировоззрение и делает даже характерный жест рукой. Это конечно же не понятийное мышление, а лишь рассудочное оперирование представлениями вещей. А понятием в строгом смысле этого слова невозможно оперировать, наоборот, понятием руководствуются в суждении — т.е. буквально понятие оперирует человеком, а не человек понятием. И понятие целостно, его никак нельзя представить конечным, которое можно схватить рукой или указать на него пальцем… Таким образом советская школа готовила квалифицированного производителя мат.благ, но не производителя знания: учили работать, в лучшем случае соображать; но увы, не думать. Ну, ориентироваться в образах можно выдрессировать и животное, у животных тоже есть рассудок. Пожалуй это подразумевалось, когда докладчик уверенно повторял: что научить читать и «думать» они могут каждого. Да, языку глухонемых можно научить и обезьяну, такие эксперименты известны. Однако это не понятийное мышление. В этом смысле советская школа принципиально не отличается от нынешней либеральной концепции квалифицированного потребителя. Т.е. выпускника советской школы в принципе точно так же готовили к приспособлению в среде соц.общества, т.е. это было в принципе тоже «экологическое образование»; а не подготовка к революционному изменению среды, не к созиданию новых смыслов. И ни к чему другому советская школа не могла готовить по идеологическим и философским основаниям. Марксисты ведь предполагают, что мысль это лишь свойство материи — отсюда и все их рассудочные оперирования «понятиями», как чувственными вещами. Их мысли несамостоятельны, они не умею мыслить.

Владимир Ржевский, Год назад

Про «вроде бы диктаторское время»:
Новые программы в 70-х внедряли тоже с колена. Толком не апробированные учебники «совершенствовались» ежегодно, по крайней мере, по математике.
К 1980 году среднюю школу разрушили. Потом «спохватились» и стали искать крайнего.
Что касается математики, то обвинили Колмогорова за «отход от идеологии».
Настоящих причин обвала не стали даже искать, хотя они лежали на поверхности — ПРОЦЕНТОМАНИЯ, лживая отчетность.
В «новой» России эту лживую отчетность никто не отменил. Вот и докатились.
Так что не надо все валить на новую власть. Крах российского образования был запрограммирован ещё КПСС.

Владимир Ржевский, Год назад

+Олег Ежков Не пытайтесь быть колючее, чем ваша фамилия.
Организация — это система УПРАВЛЕНИЯ.
В рамках неменяющейся системы могут быть разные «новаторства», от внедрения новых программ и новых методов типа «метода» Шаталова, до внедрения ЕГЭ и объединения школ.
Если система не изменяется, то все её провалы начальство пытается прикрыть «новаторствами». Поэтому вопрос надо ставить не о программах или учебниках, а о прекращении тоталитарного и волюнтаристского метода руководства образованием, изменении его целевых установок, изменении психологических установок обывателя по вопроса образования.
Там проблем полно. Дурацкая методика обучения грамотности — лишь верхушка айсберга.

falicheskiy simvol, 2 месяца назад

Вспомнил как нам на уроке географии учитель советского воспитания и образования рассказывал,что делать если вы увидели ядерный взрыв?
-Нужно лечь на землю лицом вниз,а ногами в сторону взрыва.А знаете дети почему ногами в сторону взрыва?А для того чтоб ваш скелетик указывал на эпицентр взрыва.Таким образом можно ориентироваться на местности после атомного взрыва.
Запомнил навсегда.Чётко,ясно,без прикрас и понятийно.

Карион Истомин «Лицевой Букварь»

Представляем вашему вниманию цикл еженедельных выставок «В пользу российского юношества», посвященных учебным изданиям прошлых веков.

Во все времена учебная литература была средством для приобретения знаний, умений и навыков, она способствовала развитию познавательных умений и формированию мышления. Путь зарождения и развития учебной литературы имеет длительную историю. Самая древняя учебная азбука относится к XI веку, она была написана на берестяной грамоте. Первые печатные учебные издания появились в XVI веке благодаря первопечатнику Ивану Федорову. Среди них было пособие по чтению, учебник по грамматике и основам арифметики. Самым главным учебником Федорова стала «Азбука» 1574 года.

Цикл выставок, посвященных учебным изданиям прошлых столетий, мы начинаем с видеоролика о популярном в XVII веке букваре Кариона Истомина. Первоначально, в 1692-1693 гг., Истомин создал два рукописных «Лицевых букваря», выполненных красками и украшенных золотом. Один экземпляр Карион преподнес царице Наталье Кирилловне для обучения царевича Алексея Петровича, другой — царице Прасковье Федоровне. В 1694 г. «Лицевой букварь» был напечатан небольшим тиражом, это была первая иллюстрированная русская азбука. В ней не было религиозных текстов, она содержит 43 гравированных на меди и сброшюрованных листа, на каждом из которых изображена буквица, а рядом — предметы, начинающиеся на эту букву, нравоучительные стихи и пояснения.

В библиотеке им. А. М. Горького хранится экземпляр одного из переизданий «Лицевого букваря», выпущенный в 1881 г. коллекционером и издателем редкостей Дмитрием Александровичем Ровинским. Издание воспроизводит букварь Кариона Истомина в формате подлинника, «буква в букву, со всеми опечатками подлинника».


Фотографии: Костицина А. В., Шпакова М. В.

Источник фотографий: фотархив отдела редких книг ПГКУБ им. А. М. Горького

16+



Лос-Аламосовский букварь | Экстремальная механика / Extremal mechanics

    Подлинное видео первого в истории ядерного взрыва Trinity («Троица»). Расстояние до точки зеро 9 км.  Детонация произошла около 05:29:21 дождливого утра 16 июля 1945. Жаль, что черно-белая пленка не запечатлела фантастическую красоту этого события. На 1 — 2 секунды стало ярче, чем днем и очевидцы ощутили жар, как из пылающей печи. Цвет окружающих гор менялся от фиолетового до зеленого и наконец стал белым. Песок в месте взрыва расплавился и превратился в светло-зеленое стекло, которое назвали тринитилитом. Так начиналась ядерная эра. 

    30 сентября 2012 на сайте «Экстремальная механика» был опубликован первый русский текст документа Лаборатории в Лос Аламосе, который относится к проекту создания первой атомной бомбы. Он был рассекречен в 1963 и допущен к размещению в СМИ в 1986 http://extremal-mechanics.org/wp-content/uploads/2012/09/Primer.pdf. Перевод на русский, первоначально разделенный на три публикации, здесь собран воедино. 

    Этот текст крайне интересен с двух точек зрения. С исторической, потому что раскрывает неожиданно глубокий уровень понимания физики ядерного взрыва в начале 1943 года. Когда Манхэттенский проект еще только набирал обороты, а первая контролируемая цепная реакция была осуществлена лишь 2 декабря 1942 (в Чикагском университете, сегодня это — Аргонская Национальная Лаборатория). С физической, поскольку текст содержит эксклюзивные научные сведения, которые изложены настолько доступно и просто, насколько это вообще возможно. Однако «букварь» не является научно-популярным текстом, поэтому для понимания всего материала необходим определенный уровень образования.

      Данный текст несомненно заслуживает почтительного внимания. Даже сейчас, спустя 67 лет после Triniti, в огромном потоке открытой информации о ядерном оружии нет многих подробностей, которые изложены в этом документе. Следует отметить превосходный стиль автора, а также грозную романтику атомной бомбы, которую излучают страницы «букваря». Рисунки из этих лекций, первоначально сделанные мелом на доске, остались в исходном тексте http://extremal-mechanics.org/wp-content/uploads/2012/09/Primer.pdf .

   Следующие заметки основаны на серии из пяти лекций, которые Роберт Сербер по поручению Оппенгеймера прочитал в течении первых двух недель апреля 1943, как вводный курс для ученых и инженеров в связи с началом работы лабораторного комплекса в Лос Аламосе. Лектор был сотрудником проекта Альберта, в рамках которого проектировались ядерные авиабомбы и отрабатывались научно-технические вопросы, связанные с доставкой к цели. Умер от рака мозга в 1997 году.

1. Цель

   Цель данного проекта — сделать практичное военное оружие в виде бомбы, в которой энергия высвобождается за счет цепной реакции быстрых нейтронов в одном или нескольких материалах, подверженных ядерному делению 

2. Энергия процесса деления.

   Прямой выход энергии в процессе деления составляет порядка 170 Мэв на атом. Это значительно больше, чем в раз превышает количество тепла от реакции на один атом при обычном процессе горения. Это составляет эрг/ядро. Поскольку вес одного ядра 25-го составляет грамм/ядро,  выход энергии равен 

эрг/грамм

Выход энергии в ТНТ составляет эрг/грамм или эрг/тона. Следовательно, 1 кг 25-го 20 000 тон ТНТ (здесь тона — это короткая американская тонна, немного больше 900 кг, примечание переводчика).

3. Цепная реакция быстрых нейтронов

   Выход энергии в большом масштабе возможен вследствие того факта, что при каждом акте деления, на который требуется один нейтрон, высвобождаются два нейтрона. Рассмотрим очень большую массу активного материала, настолько большую, что ни один нейтрон не теряется через ее поверхность и будем считать материал настолько чистым, что ни один нейтрон не теряется каким-то иным образом, кроме как за счет деления. Один нейтрон, высвобожденный в этой массе, превратился бы в 2 после первого деления, каждый из этих дал бы 2 после того, как они произвели деление, поэтому через поколений нейтронов было бы доступно нейтронов.   

    Поскольку в 1 кг 25-го находится ядер, потребовалось бы около поколений (), чтобы разделить весь килограмм. В то время, как все это происходит, выход энергии делает материал очень горячим, создавая большое давление и, следовательно, стремясь вызвать взрыв.

     В фактической, конечной ситуации некоторые нейтроны теряются за счет диффузии наружу через поверхность. Поэтому будет определенный размер, скажем, сферы, для которой поверхностные потери нейтронов станут достаточными для того, чтобы остановить цепную реакцию. Этот радиус зависит от плотности. По ходу реакции материал стремится расшириться, увеличивая требуемый минимум размера быстрее, чем возрастает реальный размер. В целом вопрос о том, произведен или нет эффективный взрыв, зависит от того, остановлена ли этой тенденцией реакция до того, как разделилась значительная доля активного материала.       

        Заметим, что высвобожденная при делении энергия велика по сравнению с общей энергией связи электронов в любом атоме. Как следствие, даже если высвободилось % доступной энергии, материал очень сильно ионизован и температура имеет порядок градусов. Если высвобожден % энергии, то средняя скорость ядерных частиц составляет порядка см/сек. Расширение на несколько сантиметров остановит реакцию, поэтому вся реакция должна произойти за примерно cек, иначе материал достаточно раздуется, чтобы остановить ее.                       

        Далее, скорость нейтрона в 1 Мэв равна примерно см/cек и средняя длина свободного пробега около 13 см, поэтому среднее время между делениями составляет примерно сек. Поскольку только последние несколько поколений высвободят достаточно энергии, чтобы произвести большое расширение, реакция может развиться до интересного размера, прежде чем ее остановит расширение активного материала.            

     Медленные нейтроны не могут играть существенную роль в процессе взрыва, поскольку они требуют около микросекунды для того, чтобы быть замедленными в гидрогенных материалах, и взрыв завершится до того, как они замедлятся.       

4. Сечение деления.

   Рассматриваемые материалы – это , , элемент и некоторые другие, менее интересные. Обыкновенный уран, который встречается в природе, содержит около часть 25, остаток состоит из 28 за исключением малого количества 24.  

     Ядерное сечение деления этих двух видов и 49 грубо показано на Fig. 1, где отмечено против логарифма энергии падающих нейтронов. Мы видим, что 25 имеет сечение около  для нейтронов с энергией выше 0.5 Мэв, и возрастает до намного больших значений у нейтронов с низкой энергией ( для тепловых нейтронов). Для 28, тем не менее, возникает пороговое значение 1 Мэв, ниже которого . Выше этого порога практически константа и равно  .

5. Спектр нейтронов.

   На Fig. 2 показано распределение энергии нейтронов, высвобождаемых в процессе деления. Средняя энергия составляет около 2 Мэв, но значительная доля высвобожденных нейтронов имеет энергию меньше, чем 1 Мэв и поэтому не способна вызывать деление в 28. 

    Можно дать вполне удовлетворительную интерпретацию распределения энергии на Fig. 2 предполагая, что оно возникает от испарения нейтронов с ядер продуктов деления при температуре около Мэв. Такое Максвелловское распределение скоростей должно быть отнесено к движущимся ядрам продуктов деления, приводя к кривой подобной Fig. 2. 

 6. Число нейтронов

   Среднее число нейтронов, произведенных при одном делении делении, обозначается   . Неизвестно, имеет ли  одно и то же значение для процессов деления в различных материалах, индуцированных быстрыми или медленными нейтронами  или происходящих спонтанно. Наиболее точное значение в настоящее время это

хотя для спонтанных делений отмечалось значение . 

 7. Захват нейтронов

  Когда нейтроны находятся в уране они также могут исчезать из-за другого процесса, представленного уравнением

   Результирующий элемент 29 подвергается двум последовательным распадам в элементы 39 и 49. Возникновение этого процесса в 28 вызывает поглощение нейтронов и работает против возможности цепной реакции быстрых нейтронов в материале, содержащем 28. Это именно те серии реакций, возникающие в ядерном реакторе на медленных нейтронах, которые являются основой проекта для крупномасштабного производства элемента 49.

8. Почему обыкновенный U безопасен.

  Обыкновенный U, содержащий только долю 25, безопасен в отношении цепной реакции на быстрых нейтронах, потому что, (а)  только нейтронов от деления имеют энергии выше порогового значения для 28, (b) только нейтронов избегают замедления до ниже 1 Мэв, порогового значения для 28, прежде чем они вызывают деление. Поэтому эффективным числом умножения нейтронов в 28 является

  Очевидно, что для цепной реакции необходимо значение больше, чем 1. Следовательно, необходим вклад не менее 0.6 от делимости составляющей 25. Можно оценить, что доля 25 должна быть увеличена по крайней мере в 10 раз, чтобы сделать возможной  взрывную реакцию.

9. Материал 49

   Как было отмечено выше, этот материал приготовляется из реакций захвата нейтронов в 28.  До сих пор он был получен только в количестве микрограмма, поэтому большая часть физических свойств этого элемента не известна. Также не измерено его значение . Его измерено и оказалось примерно вдвое большим, чем у 25 во всем диапазоне энергий. Он сильно — радиоактивен с периодом полураспада около 20 000 лет.  

    Поскольку есть все причины ожидать, что его близко к U и поскольку он делится медленными нейтронами, ожидается, что он подходит для нашей задачи. Продвигается вперед проект завода, чтобы производить его для нас в килограммовых количествах. Дальнейшее изучение всех его свойств занимает важное место в нашей программе, как только станут доступными подходящие количества. 

 10.  Простейшая оценка минимального размера бомбы

    Рассмотрим однородный материал, в котором коэффициент размножения нейтронов равен    и среднее время между делениями . В секции 3 мы оценили  сек для урана. Тогда если есть число нейтронов в единице объема, то имеем

  Член справа – это нетто скорость генерации нейтронов в единице объема. Первый член слева – это скорость увеличения плотности нейтронов. Во втором члене слева есть нетто поток диффузии нейтронов (нетто число нейтронов, пересекающих 1 за 1 сек через площадку, ориентированную так, что это число максимально).

    В обычной теории диффузии (которая верна только когда все размеры границ велики по сравнению со средним свободным пробегом диффундирующих частиц – в нашем случае это условие не выполняется) диффузионный ток пропорционален градиенту ,

где — это коэффициент диффузии (/сек). Следовательно мы имеем

Рассмотрим решение, которое следующим образом зависит от времени

где называется «эффективным нейтронным числом». Уравнение, которому должно удовлетворять , есть    

вместе с некоторым граничным условием.  В простом случае, в котором мы имеем дело со сферой радиуса , мы предполагаем, что  сферически симметрично.

    При равном мы бы имели, в силу простой теории .  (На самом деле из-за того эффекта, что средний свободный пробег не мал по сравнению с , но здесь это не будет рассматриваться).  В случае сферической симметрии уравнение для имеет решение

при условии, что имеет значение

Это показывает, что в бесконечно большой сфере плотность нейтронов возрастала бы с временной константой . В сферах меньшего размера это возрастание является менее быстрым. Из любой сферы настолько малой, что , нейтроны вытекают наружу так быстро, что их начальная плотность скорее будет исчезать, чем возрастать. Следовательно критический радиус  дается выражением

,  

   Теперь дается выражением , где есть транспортный средний свободный пробег, ,   есть число ядер на куб. cм и

что выявляет причину для измерения углового рассеяния нейтронов в U. В металлическом U имеем

,

которое, для плотности  , дает см. Также

    поэтому  .

Следовательно и см. Поэтому критический объем равен , что дает критическую массу 200 килограмм.

Упражнение:

Покажите, что если устройство имеет форму куба, ,  ,  ,  то критическое значение для дается выражением . Следовательно критическая масса для кубической формы в раза больше, чем для сферы.

   Значение критической массы, тем не менее, значительно переоценено элементарной теорией диффузии. Более точная теория диффузии, в случае длинного свободного пробега позволяющая понизиться  с множителем ,  дает  

см,   кг 25-го.

    Данная только что элементарная трактовка показывает зависимость   от главных констант

где — плотность. Для имеем временную зависимость показателя умножения нейтронов, которая дана выражением

Cледовательно, в случае сферы с дважды критической массой временная константа для умножения плотности нейтронов на  равна сек.

 11. Эффект тампера 

  Если мы окружим ядро из активного материала оболочкой из неактивного материала, то эта оболочка будет отражать некоторые нейтроны, которые иначе бы  покинули зону реакции. Поэтому будет достаточно меньшего количества активного материала, чтобы вызвать взрыв. Эта окружающая оболочка называется тампером.

   Материал тампера служит не только для того, чтобы сдерживать утечку нейтронов, но также чтобы за счет своей инерции препятствовать расширению активного материала. (Эта задержка обеспечивается тем, что растягивающие напряжения в оболочке пренебрежимо малы). Для последней цели желательно использовать наиболее плотные из доступных материалов (Au, W, Re, U). Исследования показывают, что для нейтрон-отражающих свойств также нет ничего лучше, чем эти тяжелые элементы. Нет нужды говорить о том, что должен быть выполнен большой объем работы для изучения свойств материалов тампера. 

   Теперь мы будем анализировать эффект тампера посредством той же приближенной теории диффузии, что была использована в предыдущей секции. Пусть будет коэффициентом диффузии для быстрых нейтронов в материале и предположим, что время жизни нейтрона в тампере равно . Здесь , где есть ядерная плотность тампера и — сечение захвата. Если материал тампера сам является делящимся (U — тампер), то коэффициент поглощения уменьшается множителем , где есть число нейтронов, получаемых от деления при захвате. На границе между активным материалом и тампером, диффузионный поток нейтронов должен быть непрерывным, поэтому

 

В тампере уравнение для плотности нейтронов выглядит так:

 

или для пространственной зависимости,

   В простом специальном случае предположим, что тампер имеет тот же коэффициент диффузии нейтронов, что и активный материал (т.е. тот же средний свободный пробег), но не имеет поглощения, т.е. . Тогда при критическом условии имеем

 в материале тампера и

в активном материале.

   На внешней границе тампера, , мы должны иметь , следовательно

На каждой стороне границы между активным материалом и материалом тампера угловые коэффициенты должны быть равны. Поэтому, приравнивая плотности и угловые коэффициенты на обеих сторонах границы, мы получаем следующее уравнение для определения  

 

  В предельном случае тампера с  радиусом это требует 

что составляет ровно половину того, что имело место в случае устройства без тампера. Следовательно необходимая критическая масса составляет одну восьмую того, что требуется для голой бомбы.

    Фактически, по более точной теории диффузии, это улучшение не так велико, потому что граничный эффект (коррекция из-за длинного свободного пробега) в этом случае не настолько большой, как в голой бомбе. Следовательно от не поглощающего, равно-диффузного тампера вокруг критической массы, в комплекте с более точной теорией диффузии, критическая масса уменьшается только в четыре раза вместо восьми . 

Упражнение: Рассмотрим непоглощающий материал тампера, для которого коэффициент диффузии мал по сравнению с . В пределе при нейтроны не могли бы покидать активный материал за счет диффузии, поэтому критический радиус обнулился бы и любое количество активного вещества в ядре вызвало бы взрыв. Чтобы получить идею об улучшении, которое может быть  достигнуто за счет материала тампера с более коротким свободным пробегом, чем в активном материале, покажите, что если , то критическая масса равна от того, что было бы в случае толстого тампера () при . Отсюда мы видим, что было бы очень желательно поискать пока материал для тампера с низким коэффициентом диффузии.

 (Оказывается, что — корень уравнения , который примерно равен когда )

    Если материал тампера является поглощающим, то плотность нейтронов в нем будет падать как вместо , что делает критическую  массу больше, чем если бы тампер не поглощал.

 Расстояние, на которое нейтроны проникают в тампер, равно , где есть средний свободный пробег и — число столкновений перед захватом. Предполагая это дает, при см, эффективную толщину тампера см. Для U тампера , и эффективная толщина возрастает до 17 см. Эти вычисления подсказывают идею толщины тампера, которая требуется реально: вес тампера около тоны.  

    Для нормального U тампера наилучшие доступные вычисления дают см и кг для 25, в то время как с Au тампером кг 25. Критическая масса для 49 могла бы, вследствие его большего сечения деления,  быть меньше чем для 25 примерно в 3 раза. Поэтому для 49

кг для U тампера, кг для Au тампера.

    Эти значения критических масс все еще являются достаточно неопределенными, особенно для 49. Чтобы улучшить наши оценки требуются лучшие знания свойств материалов бомбы и тампера: коэффициент размножения нейтронов, эластичные и неэластичные сечения, всеобъемлющие эксперименты над материалами тампера. Однако окончательно, когда материалы станут доступными, критические массы должны быть определены в ходе реальных тестов.  

Цепи детонации первой ядерной бомбы Gadget, взорванной 16 июля 1945. Плутониевый заряд размером с небольшой апельсин. Около 20% успело прореагировать. Мощность взрыва превысила 20 000 тонн ТНТ.

12. Ущерб 

  Эта бомба может причинить несколько видов ущерба. При взрыве высвобождается очень большое количество нейтронов. Можно оценить радиус примерно 1 000 ярдов вокруг места взрыва, как размер области, в которой концентрация нейтронов достаточно велика, чтобы вызвать тяжелые патологические эффекты.

   Производится достаточно радиоактивного материала, чтобы общая активность имела порядок кюри даже через 10 дней. Как именно это будет влиять на приведение местности в непригодное для жизни состояние сильно зависит от способа, которым это было рассеяно при взрыве. Тем не менее, общее количество произведенной радиоактивности, так же как и общее количество нейтронов, очевидно будет пропорционально числу процессов деления или всей выделившейся энергии.

   Механический ущерб от взрыва вызывается взрывной или ударной волной. Взрыв порождает акустические волны в воздухе, которые распространяются со скоростью звука, , наложенной на скорость движения массы, с которой материал разлетается от центра. Поскольку где — абсолютная температура и поскольку и больше в задней части волнового возмущения, отсюда следует, что задняя часть волны догоняет фронт и, таким образом, формируется острый фронт. При этом давление и плотность испытывают практически разрыв.

    Было показано, что в таком волновом фронте плотность позади фронта резко возрастает до 6-кратного значения впереди фронта. В задней части фронта плотность падает практически до нуля. Если есть полная энергия, высвобожденная при взрыве, то было показано, что максимальное значение давления в волновом фронте изменяется как

максимум давления изменяется как вместо обычного , потому что ширина сильно сжатой области возрастает пропорционально . Такое поведение продолжается до тех пор, пока давление больше, чем примерно 2 атмосферы. При более низких давлениях происходит переход к обычному акустическому поведению, когда ширина импульса больше не возрастает. 

      Если рассматривать разрушительное действие, как измеряемое максимальной амплитудой давления, то отсюда радиус разрушительного действия, произведенного взрывом, изменяется как . Далее, бомба в тоны, содержащая тоны ТНТ, имеет разрушительный радиус порядка 150 футов. Следовательно для бомбы эквивалентной 100 000 тон ТНТ (или 5 кг полностью распавшегося активного материала) можно было бы ожидать радиус разрушений порядка   футов или около около 2-х миль.          

   Это грубо показывает, какого рода результаты можно ожидать от устройства, которое мы надеемся создать. Поскольку одним из факторов, которые определяют разрушительный эффект, является выход энергии, нашей целью является просто получить из взрыва так много энергии, как мы сможем. И поскольку материалы, которые мы используем являются драгоценными, мы вынуждены делать этого настолько эффективно, насколько возможно.  

13. Эффективность

   Как отмечено в Секции 3, в процессе реакции материал стремится расшириться в разные стороны, и это останавливает реакцию. Вообще говоря, в реальном устройстве реакция не завершится. Доля выделившейся энергии относительно того, чтоб должно было выделиться, если бы весь материал был преобразован, называется эффективностью.  

   Пусть критический радиус, вычисленный для нормальной плотности , и — начальный радиус, а радиус в некоторый момент времени. Предположим однородное расширение. Тогда плотность после расширения 

и критический радиус , вычисленный для актуальной плотности , есть

Реакция будет продолжаться до тех пор, пока расширение не зайдет так далеко, что . Следовательно радиус , при котором расширение останавливается, дается выражением

Поскольку отношение равно кубическому корню из отношения , реальной активной массы к критической массе , то мы видим, что  

поэтому устройство, имеющее дважды критическую массу, расширится только до радиуса в раз больше его первоначального радиуса, прежде чем реакция остановится.     

   Следующая проблема состоит в том, чтобы найти простое выражение для времени, в течении которого происходит расширение, поскольку мы уже знаем, как вычислять константу времени реакции . Конечно не является константой по ходу расширения, поскольку ее значение зависит от радиуса, но вначале это будет проигнорировано. На том месте, где мы имеем нейтронов, будет делений в сек, и поэтому если есть выделившаяся энергия в эрг/деление, то объемная скорость генерации энергии равна . Следовательно общая энергия, выделившаяся в единице объема между моментами времени и , составляет

 

   Большая часть энергии сразу переходит в кинетическую энергию фрагментов деления, которая быстро выравнивается в материале с тепловой кинетической энергией движения других атомов активного вещества. Ход событий показан на Fig. 3. Единицами оси абсцисс являются единицы . Если бы не было расширения, и если бы скорость реакции в конце не замедлялась из-за истощения активного материала, то выделившаяся к данному моменту времени энергия в эрг давалась бы значениями на верхней логарифмической шкале. Позиции на этой шкале, отмеченные как 100%, 10% и 1% соответственно показывают выделившуюся в единице объема энергию для этих трех значений эффективности. Вторая логарифмическая шкала показывает рост плотности нейтронов со временем при этих предположениях (рисунок Fig. 3 в переводимом тексте http://extremal-mechanics.org/wp-content/uploads/2012/09/Primer.pdf не вполне соответствует рисунку из первоначального, плохо читаемого текста Букваря http://extremal-mechanics.org/wp-content/uploads/2012/09/Primer_origina.pdf — примечание переводчика).   

    Можно вычислить, что давление в атмосферах очень грубо подобно значениям, которые даны на третьей шкале. В точке чуть ниже радиационное давление равно давлению газа, после чего радиационное давление преобладает. Около  находится место, где плавятся твердые тела, а до этого времени ничего особенно драматичного не происходит — важные явления происходят в течении следующих 20 единиц .      

   Мы можем очень грубо оценить, для масс немногим больших критической, комбинацию факторов, от которых зависит эффективность: В течении времени порядка материал движется от до , таким образом приобретая скорость . Записывая находим, что

.

Кинетическая энергия на грамм, которую приобретает материал, равна

 

Полная выделившаяся энергия больше в порядка раз. Пусть эрг/грамм — это выход энергии при полном распаде,  тогда эффективность имеет порядок      

 или 

Для устройства без тампера , что дает

Подставляя известные константы            получаем

 где

  Если это очень грубое вычисление заменить более аккуратным, то единственное, что изменится — это значение коэффициента . Эти вычисления еще не завершены, но верное значение вероятно будет  до .

    Следовательно для массы, которая равна двум критическим, поэтому и эффективность оказывается меньше 1%. Мы видим, что эффективность чрезвычайно низка даже когда используется этот очень ценный материал. 

     Заметим, что изменяется, как обратная величина по отношению к скорости нейтронов. Следовательно для нейтронов является преимуществом быть быстрыми. Эффективность зависит от ядерных свойств через факторы 

где есть средняя скорость нейтронов, а другие символы уже были определены.

    В приведенной выше трактовке мы рассмотрели только влияние общего расширения материала бомбы. Существуют дополнительный эффект, который стремится остановить реакцию: в то время, как давление нарастает, оно начинает выдувать материал к внешней границе бомбы. В том, что касается прекращения реакции, это оказывается сравнимым по важности с общим расширением внутренности. Тем не менее можно показать, что формула эффективности по виду остается неизменной; расширение границы проявляет себя просто в уменьшении константы . Эффект раздувания края уже был принят в расчет при более аккуратной оценке , которая была дана выше.  

14. Влияние тампера на эффективность 

    Для данной массы активного материала тампер всегда увеличивает эффективность. Он действует, как отражатель нейтронов обратно в активный материал и посредством своей инертности замедляет расширение, тем самым давая возможность реакции продлиться дольше, прежде чем расширение остановит ее.    

    Тем не менее, увеличение эффективности, которое дает хороший тампер, не так велико, как можно было бы судить исходя из уменьшения критической массы, производимого тампером. Это происходит благодаря тому факту, что нейтроны, которые возвращаются посредством диффузии обратно внутрь тампера, затрачивают много времени на то, чтобы вернуться, в частности поскольку они замедляются неупругими столкновениями с материалом тампера.    

     Временная шкала, для масс около критической, когда для поддержания цепной реакции необходимо полагаться на самые медленные нейтроны, становится  эффективным временем жизни нейтронов в тампере, а не временем жизни нейтронов в бомбе. Время жизни нейтронов в U тампере равно сек, в десять раз больше, чем в бомбе. Как следствие, чуть выше критической массы эффективность очень мала, поэтому до некоторой степени уменьшение критической массы не имеет для нас смысла.  

    Можно получить картину влияния тампера на эффективность из Fig. 4, где урановое отмечено против радиуса бомбы для различных материалов тампера. Временная шкала дана величиной ; эффективность, как мы видели в предыдущей секции, обратно пропорциональна квадрату временной шкалы. Таким образом .

    Если мы используем хороший тампер (U), то около критической массы эффективность очень низка из-за очень малого наклона кривой от около значения . Когда используется масса достаточно большая по сравнению с критической, чтобы получить хорошую эффективность, нет очень большой разницы между урановым и золотым тамперами. Оказывается, что если используется и U тампер, то потребуется только на около 15% больше активного материала, чтобы получить тот же выход энергии с золотым тампером, хотя критические массы отличаются на 50%.

          В дополнение к отражению нейтронов, тампер также сдерживает тенденцию к раздуванию границы бомбы. Граница расширяется внутрь материала тампера,  начиная  с ударной волны, которая сжимает материал тампера в 16 раз. Эти граничные эффекты, как было отмечено в секции 3,  всегда действуют так, чтобы уменьшить множитель в формуле, , но не настолько сильно в бомбе с тампером, как в бомбе без тампера.  

15. Детонация.

   Перед подрывом активный материал должен быть расположен таким образом, чтобы эффективное нейтронное число было меньше единицы. Действие подрыва состоит в некоторой перестройке, так чтобы после этой перестройки стало больше единицы. Проблема осложняется там фактом, что, как мы видели, чтобы получить заметную эффективность необходимо иметь дело с общей массой активного материала, которая существенно больше критической.

     Для любого предложенного типа перестройки мы можем ввести координату , которая изменяется от 0 до 1 по мере того, как происходит перестройка от ее начального до конечного состояния. Схематически будет меняться в зависимости от так, как показано на рисунке. Поскольку перестройка происходит с конечной скоростью, то в течение некоторого, конечного интервала времени будет хотя и положительным, но намного меньшим его конечного значения. Если рассматривать более детально, то в активном материале всегда будут некоторые, неустранимые источники нейтронов. При любой схеме перестройки некоторое, достаточно массивное количество материала должно быть перемещено на дистанцию порядка см. Допуская, что с помощью некоторого типа орудия может быть сообщена скорость 3 000 фут/сек, это означает, что время, которое потребуется для собирания вместе кусков бомбы, составляет сек. Поскольку весь взрыв заканчивается через время сек мы видим, что, исключая очень малые значения (), взрыв начатый преждевременными нейтронами целиком завершится до того, как эти куски сблизятся на ощутимую дистанцию. Таким образом если размножение нейтронов начнется до того, как эти куски достигнут конечной конфигурации, произойдет взрыв более низкой эффективности, соответствующей более низкому значению в момент взрыва.  

    Поэтому для избежания преждевременной детонации необходимо удерживать нейтронный фон настолько низким, насколько возможно, и произвести перестройку как можно быстрее.  

16. Вероятность преждевременной детонации

    Поскольку очевидно, что будет невозможно уменьшить нейтронный фон строго до нуля, всегда будет некоторый шанс предетонации. В этой секции мы попытаемся увидеть, насколько велик этот шанс, чтобы увидеть, как это влияет на проблему подрыва.

    Возможность предетонации зависит от вероятности появления в активном материале нейтрона, в то время как все еще мало, и от вероятности того, что такой нейтрон действительно начнет цепную реакцию. От единственного нейтрона при совсем не факт, что начнется цепная реакция, поскольку любой нейтрон может покинуть активный материал, не вызвав цепную реакцию.

   Этот вопрос может быть рассмотрен в связи с одной, немного азартной игрой. Предположим, что при бросании монет есть вероятность выигрыша и — проигрыша. Пусть — вероятность потери всей начальной кучки из монет. При первом бросании некто либо выигрывает и, таким образом, имеет монет или проигрывает и, таким образом, имеет монет. Следовательно вероятность  дана уравнением 

решением которого является   . Отождествляя это с задачей размножения нейтронов можно показать, что . Следовательно вероятность того, что один нейтрон не начнет цепную реакцию равна или есть вероятность того, что произвольный нейтрон начнет цепную реакцию.

    Теперь предположим, что есть источник нейтронов/сек. Пусть будет вероятность того, что предетонация не произойдет до момента . Через промежуток времени имеем

Три первых множителя слева вместе дают вероятность взрыва за время , и множитель является вероятностью ненаступления предетонации до времени .

    Вблизи значения мы можем предположить, что меняется линейно от времени, . Следовательно, интегрируя дифференциальное уравнение получим

где есть число нейтронов, ожидаемых в интервале между  когда , и временем, когда число размножения достигло значения . Видимо для некоторого, частного типа перестройки будет изменяться, как обратная величина к скорости, с которой выполняется подрывающая перестройка.   

    Для примера рассмотрим бомбу с массой между двух и трех крититических масс, для которой окончательное значение равняется и предположим, что нейтронов/сек из неустранимых источников. Также предположим, что один кусок (активного вещества) должен передвинуться на см от конфигурации до окончательной конфигурации . Предположим, что этот кусок имеет скорость см/сек, тогда и

 

поэтому есть вероятность преждевременной детонации приблизительно 15%. Это возможность предетонации в любой момент времени до того, как достигнуто окончательное значение .  В этом примере экспонента достаточно мала, чтобы вероятность предетонации, , выражалась линейной аппроксимацией

Поскольку эфективность изменяется как можно получить взрыв меньше, чем от максимума, если он произойдет до того, как достигло значения . Следовательно вероятность взрыва в 25% от масимума равна

%

    Этот пример показывает важность приложения значительных усилий для того, чтобы получить наименьший нейтронный фон, и выстрелить подрывающую перестройку с максимально возможной скорость. По-видимому необходимо добиться нейтронного фона 10 000 нейтрон/сек или меньше и скорости подрыва 3 000 фут/сек или больше. И того и другого достичь трудно.

17. Пшики

    Теперь возникает вопрос: что если из-за неудачного стечения обстоятельств или потому, что нейтронный фон слишком высок бомба взрывается, когда очень близко к нулю? Важно знать, будет ли враг иметь возможность изучить остатки и восстановить материал. Мы увидим, что об этом не нужно беспокоиться; в любом случае бомба выделит достаточно энергии, чтобы полностью себя разрушить.

   В предыдущей секции было отмечено, что для очень малого , взрыв происходит так долго, что куски заведомо имеют время, чтобы сблизится на заметную дистанцию до того, как реакция закончится. Таким образом даже если нейтрон появляется и запускает цепную реакцию когда , будет достаточно времени для того, чтобы выросло до положительных значений и дало  эффективность малую, но большую нуля.

Предположим, далее, что нейтрон высвободился, когда . Число нейтронов возрастает в соответствии с уравнением

Поскольку приближенно мы можем предполагать, что линейно зависит от раcстояния , на которое куски сдвинулись от точки, в которой ,  то

где есть значение , когда куски достигнут своей окончательной, оптимальной конфигурации, и есть расстояние, пройденное для достижения этой конфигурации. Если скорость подрыва равна , то имеем ,

 

   Предположим, что реакция продолжается до тех пор, пока не будет получено около нейтронов, что соответствовало бы получению энергии, эквивалентной 100 тон ТНТ. Тогда, в конце реакции

.

(Мы можем проверить это допущение после того, как завершим наши оценки выхода энергии. Тем не менее, поскольку окончательное число нейтронов входит только в логарифм большого числа, наш результат является достаточно нечувствительным к тому, что именно мы принимаем, как значение ).

    Таким образом реакция завершается, когда

                   

Эффективность равна

Используя те же данные, что и в предыдущей секции ( , , ) находим

    Масса 25 в бомбе примерно равна 40 кг. Использованная масса, таким образом, кг, и выход энергии равен тон в тротиловом эквиваленте, что вполне достаточно для разрушения бомбы.

18. Источник детонации.

    Чтобы избежать предетонации мы должны обеспечить, чтобы существовала лишь малая вероятность появления нейтрона в то время, как куски бомбы собираются вместе. С другой стороны, когда куски достигают своей наилучшей позиции мы хотим быть вполне уверены в том, что любой нейтрон начнет реакцию до того, как куски получат возможность разделиться или разрушиться. Может оказаться возможным сделать систему фиксации бомбы в желаемом состоянии. При невозможности сделать это или как дополнительная страховка от любого непредвиденного события, другая возможность состоит в обеспечении сильного источника нейтронов, который становится активным, как только куски приходят в нужное положение. Например можно было бы использовать Ra+Be источник, в котором радий является одной частью и бериллий другой, поэтому нейтроны производятся только тогда, когда эти части близки к правильному, относительному положению.

      Мы можем легко оценить силу требуемого источника. После того, как источник начнет работать, мы хотим иметь высокую вероятность детонации, прежде чем куски получат время, чтобы сдвинуться больше, чем скажем на 1 см. Это означает, что , число нейтронов/сек из источника должно быть достаточно большим, чтобы

 (скажем = 10) 

нейтрон/сек.

Это выход из 1 грамма Ra, хорошо перемешанного с бериллием. Следовательно, может оказаться необходимым увеличить количество радия до нескольких грамм, поскольку он вероятно не будет эффективно использоваться в источнике такого типа. Некоторые другие вещества, такие как полоний, который не так — радиоактивен, как радий, вероятно окажутся более удовлетворительными.

    Очевидно источник такой силы, который может быть активирован в течении сек и является достаточно механически прочным, чтобы противостоять ударам в связи с подрывом, представляет собой сложную проблему. 

19. Нейтронный фон.

    Существует три общепризнанных источника нейтронов, которые создают фон, порождающий опасность предетонации: (a) нейтроны из космических лучей, (b) спонтанное деление,  (c)  ядерные реакции, которые производят нейтроны.

(a) Космические лучи.   Число нейтронов из космических лучей составляет около 1 на куб.см в минуту, что слишком мало для того, чтобы иметь какую-либо значимость.

(b)  Спонтанное деление.  Скорость спонтанного деления известна только для 28, и она ответственна за активность деления обычного U. В настоящее время у нас есть только верхние пределы для для 25 и 49, поскольку их активность экспериментально не наблюдалась. Известны следующие факты. 

 28 дает 15 нейтрон/кг в сек

 25 дает <150 нейтрон/кг в сек

 49 дает <500 нейтрон/кг в сек

   Cчитается возможным, что скорости для 25 и 49 намного меньше, чем эти верхние пределы. Даже если 25 и 49 были бы такими же, как 28,  бомба в 40 кг имела фон от этого источника 600 нейтрон/сек. Преодолеть это не выглядит трудной задачей.

    Но если U используется как тампер, то его вес будет около тоны, что дает 15 000 нейтрон/сек. Конечно, не все из этих нейтронов проникнут в активный материал, но от этого источника можно ожидать фона в несколько тысяч в секунду. Таким образом, имея U тампер можно столкнуться с проблемой высокоскоростного подрыва. В диапазоне умеренно высокой эффективности, скажем активного материала, по этой причине может быть пока не стоит использовать U тампер, поскольку, как мы видели, неактивный тампер будет стоить только на 15% больше активного материала. Или можно использовать компромисс, в котором тампер был бы внутренним слоем U, продублированным неактивным материалом; для масс такого размера временная шкала является настолько короткой, что у нейтронов в любом случае нет времени проникнуть в тампер больше, чем около 5 см.     

(c)  Ядерные реакции. Единственными важными реакциями являются реакции легких элементов, которые могли бы присутствовать, как примеси. реакции имеют ничтожный выход. Давайте выясним, какой предел на примеси легких элементов в активном материале устанавливается потребностью контролировать нейтронный фон от этого источника.

    Эта проблема особенно серьезна для 49, поскольку его период полураспада составляет только 20 000 лет. Его среднее время жизни, таким образом, 30 000 лет = сек. Таким образом 10 кг 49, содержащее ядер, дает — частиц /сек.

       Выход от радиевых — частиц в Be равен и более короткая дальность полета — частиц из 49 по сравнению с той, что имеет место от Ra и его равновесных продуктов, возможно обрежет эту оценку вдвое, скажем . Поскольку cтепень торможения для  — частиц этих энергий пропорциональна , где есть атомный вес, степень торможения на грамм пропорциональна .

    Если весовая концентрация Be в активном материале равна , то выход нейтрон/сек равен

 

где есть число  — частиц в секунду, и — выход. Следовательно чтобы получить 10 000 нейтрон/сек была бы нужна концентрация, которая дается выражением

 

откуда , что конечно является очень низкой концентрацией чего угодно в чем угодно.

    Этот выход быстро падает при переходе к элементам с более высоким атомным весом из-за возрастающего Кулоновского барьера. Поэтому нет необходимости рассматривать ограничения на элементы дальше Ca, коль скоро поддерживаются обычные стандарты чистоты.  

     Необходимо провести эксперименты с выходами нейтронов из легких элементов. Можно получить некоторые грубые догадки на основе стандартных формул проникновения через барьер и найти следующие верхние ограничения на концентрацию по весу для нескольких легких элементов для производства нейтрон/сек.

Li    

Be    

B    

C       *

N      —    **

O       ***

F    

*  Низкий выход, потому что вклад дает только .

**   реакция энергетически невозможна.

***  Низкий выход, потому что вклад дает только .  

    Эффект присутствия нескольких загрязнений одновременно, конечно, аддитивен. 

    Таким образом общепризнанно, что приготовление и обращение с 49 таким образом, чтобы достичь и поддерживать такие высокие стандарты чистоты, является экстремально сложной проблемой. И кажется очень вероятным, что нейтронный фон будет высоким, поэтому, будет желательна высокая скорость подрыва.  

        С 25 ситуация намного более благоприятная.   — частицы приходят из 24, присутствующего в нормальном U примерно 1/10 000. Если весь 24 уйдет вместе с 25 при разделении с 28, мы будем иметь 1/100 часть 24-го в 25. Время жизни 24 в 100 раз больше, чем у 49, поэтому концентрация загрязнений в 25 может быть в выше, чем в 49 при том же фоне, чего совсем не трудно добиться. 

     Суммируя:  С 49 будет чрезвычайно трудно работать с точки зрения нейтронного фона,  в то время как 25 без U тампера не будет очень трудным.  

20. Выстреливание.

   Теперь мы кратко рассмотрим проблему фактического механизма выстреливания, так чтобы куски активного материала были соединены вместе с относительной скоростью порядка см/сек или больше. Это та часть работы, о которой мы в настоящее время знаем меньше всего. 

     Один из способов состоит в том, чтобы использовать сферу и выстрелить в нее цилиндрический затвор, сделанный из некоторого активного материала и некоторого тампера, как видно на эскизе (см. Figure 3). Это позволяет избежать причудливых форм и дает наиболее благоприятную форму для выстреливания; для проектируемого куска, чья масса была бы порядка 100 фунтов.

    Наивысшая дульная скорость, доступная пушкам в армии США, достигается для  орудия с внутренним диаметром 4.7 дюйма и длиной 21 фут. Оно придает 50 фунтовому снаряду дульную скорость 3 150 футов/сек. Все этого орудия 5 тон. Оказывается, что отношение массы снаряда к массе пушки приблизительно является константой для различных пушек, поэтому снаряд в 100 фунтов потребовал бы орудия массой около 10 тон. Вес орудия меняется очень грубо, как куб дульной скорости, следовательно есть большая выгода в использовании низких скоростей подрыва.    

    Другая возможность состоит в том, чтобы использовать две пушки и выстрелить два снаряда друг в друга. Для такой же относительной скорости эта перестройка требует примерно 1/8  общего веса орудия. Здесь наихудшая трудность лежит в синхронизации двух орудий.Это может быть частично преодолено использованием удлиненного тампера и помещением всего активного материала в снаряды, поэтому не имеет значения, где они точно встретятся. Нам рассказали, что в настоящее время возможна такая синхронизация, что разброс в местах удара от различных выстрелов был бы 2 или 3 фута. Одно серьезное ограничение, накладываемое этим методом состоит в том, что масса активного материала, которая должна быть получена вместе, ограничена тем фактом, что каждый кусок в отдельности должен быть не-взрывающимся. Поскольку отдельные куски не обладают лучшей формой и не окружены лучшим материалом тампера, масса окончательной бомбы не ограничена двумя критическими, но могла бы возможно достигать четырех критических масс. Тем не менее, в двух-пушечной схеме, если окончательная масса должна быть , каждый кусок отдельно стал бы вероятно взрывающимся, как только он вошел в тампер, и потребовалась бы лучшая синхронизация. Кажется стоящим делом исследовать, не могла бы ли существующая производительность быть улучшена раз в десять.

    Жесткие ограничения на массу бомбы можно обойти, используя куски с более  сложной для выстреливания формой. Например, плоская плита активного материала с тампером только с одной стороны, имеет минимум толщины, ниже которого она не может далее поддерживать цепную реакцию, безотносительно к тому, как велика ее площадь из-за утечки нейтронов через поверхность без тампера. Если две таких плиты были скольжением соединены вместе (см. Figure 4), в контакте поверхностями без тампера, то результирующее расположение было бы более, чем критической толщины для плиты с двухсторонним тампером, и масса зависела бы только от площади плит.

     Вычисления показывают, что критическая масса сфероида с хорошим тампером, чья большая ось в 5 раз больше малой оси, только на 35% больше, чем критическая масса сферы. Если такой сфероид 10 см толшиной и 50 см в диаметре был бы разрезан пополам, каждый кусок был бы суб-критическим, хотя общая масса, 250 кг,  в 12 раз больше критической массы. Эффективность такого расположения была бы вполне хорошей, поскольку расширение стремится привести материал как можно ближе к сферической форме.  

    Таким образом есть много артиллерийских вопросов, на которые мы бы хотели ответить. Мы бы хотели знать, как хорошо орудия могут быть синхронизированы. Нам будет нужна информация о возможности выстреливания отличных от цилиндрических форм при низких скоростях. Также нам будет нужно знать механический эффект взрывной волны, двигающей снаряд в стволе орудия. Также можно ли использовать поршень из неактивного материала, чтобы загнать активный материал на место, это является желательным, потому что активный материал мог бы удерживаться вне ствола орудия, который до некоторой степени действует, как тампер.                

   Предложены различные другие механизмы, которые пока еще аккуратно не изучались. Например было предложено, что куски могли бы быть смонтированы в кольце, как показано на рисунке. Если вокруг кольца было распределено взрывчатое вещество и взорвано,  эти куски соединились бы в сферу.

     Другая возможность состоит в том, чтобы иметь собранную сферу, но с встроенным в нее клином из нейтрон-поглощающего материала, который при подрыве был бы выброшен наружу взрывным зарядом, заставляя вырасти от меньше   единицы до больше единицы. Здесь трудность лежит в том факте, что не известен материал, чей коэффициент поглощения для быстрых нейтронов намного больше, чем коэффициент испускания для материала бомбы. Следовательно, поглощающая вставка должна будет иметь сравнимый объем с бомбой и, будучи удаленной, она оставит активный материал в неблагоприятной конфигурации, эквивалентной низкой средней плотности.           

21. Автокаталитический метод.

   Термин «автокаталитический метод» используется здесь, чтобы описать любой механизм, при котором движение материала, произведенное реакцией, будет действовать, по крайней мере в течении некоторого времени, скорее на увеличение , чем на уменьшение. Очевидно если механизмы, имеющие это свойство, могут быть разработаны, они были бы очень ценными, особенно если бы тенденция к увеличению проявлялась в любой заданной степени.            

     Предположим, что у нас был механизм, в котором например само по себе возрастало бы от низкого значения, такого как 0.01, до значения в 10 — 50 раз большего. Задача подрыва была бы упрощена низким начальным значением , а эффективность поддерживалась бы тенденцией к развитию высокого значения по ходу реакции. Может быть, что такого рода метод будет абсолютно существенным для использования 49 из-за трудностей высокого нейтронного фона от реакций при наличии загрязнений, как уже обсуждалось.  

    Простейшая схема, которая могла бы быть автокаталитической, показана на рисунке (см. Figure 5), где активный материал расположен в виде полой оболочки. Предположим, что когда подрывающая вставка стоит на месте, имеет место точно критическая масса для этой конфигурации. Если по ходу реакции расширение происходило бы только внутрь, то из теории диффузии легко видеть, что возрастало бы. Конечно, фактически оно будет происходить наружу (стремясь понизить ) так же, как и внутрь, и расширение наружу в реальности дало бы преобладающий эффект.  Теме не менее, даже если расширение наружу было бы очень малым по сравнением с расширением внутрь, было вычислено, что этот метод дает очень низкую эффективность: при была вычислена эффективность только .

       Более хорошим механизмом является схема «пузырь из бора».   имеет наибольшее известное сечение поглощения быстрых нейтронов, .  Предположим, что мы взяли большую массу активного материала и поместили внутрь достаточно бора, чтобы сделать массу точно критической. По ходу реакции бор подвергнут сжатию и менее эффективен в поглощении нейтронов, чем в несжатом состоянии. Это наиболее легко увидеть, если рассматривать случай, при котором пузыри велики по сравнению со средней глубиной, на которую нейтрон проникает в бор перед поглощением. Тогда их эффективность в удалении нейтронов будет пропорциональна их общему пространству и, поэтому, будет падать при сжатии. Следовательно будет возрастать по мере сжатия пузырей. 

      Плотность частиц (электронов плюс ядер) в боре равна частиц на куб.см, в то время как в уране она более, чем в 5 раз выше. Поэтому как только реакция подошла к точке, где имеет место высокая степень ионизации и материал ведет себя, как газ, возникнет большое усилие для сжатия бора. Противоположная к желаемой тенденция будет заключаться в перемешивающем или турбулентном действии, которое равномерно смешивает бор с ураном, но временная шкала слишком коротка, чтобы это происходило эффективно.      

      Можно показать, что если первоначально благодаря поглощению бором, и если ни возникает расширения внешнего края, то за счет сжатия бора  будет расти до . Эта схема требует по крайней мере пять критических масс при отсутствии бора, и эффективность будет низкой, если не используется существенно больше. Если используется такое количество бора, которое делает точно критической дважды критическую массу без бора, то эффективность ниже по крайне мере в 30 раз.

     Автокаталитические схемы, которые были рассмотрены до сих пор, требуют больших количеств активного материала, имеют низкую эффективность, если не используются очень большие количества, и опасны в обращении. Требуются какие-то яркие идеи.

22. Заключение

   Из предшествующего обзора мы видим, что безотлагательная экспериментальная программа сильно озабочена измерением нейтронных свойств различных материалов и артиллерийскими проблемами. Сейчас также необходимо начать изучение техник прямого экспериментального определения критического размера и временной шкалы, работая с большими, но субкритическими количествами активного материала.

Перевод  Дмитрия Зотьева.   

Поделиться ссылкой:

3 лучших совета по обучению многосложным словам

Обучение многосложным словам может быть сложной задачей, и попытка выучить эти многосложные слова может привести к разочарованию некоторых наших учеников.

Но есть шаги, которые мы можем предпринять, чтобы сделать этот процесс более управляемым для наших студентов. И мы собираемся начать с самого начала, но это чрезвычайно важный шаг!

Наш первый совет по обучению многосложным словам — включить фонематический слух! Кто-то может подумать, что фонематическое восприятие доступно только нашим младшим школьникам.Но все учащиеся могут и получают пользу от этого важного средства для развития навыков!

Если мои ученики будут работать над беззвучными многосложными словами, я предпочитаю начинать с односложных слов, чтобы убедиться, что мы свободно произносим эти звуки. Я мог кричать «выпекать», а ученики могли вставлять фишки в звуковые ящики для каждого ЗВУКА. Мы бы сделали несколько таких. Затем я бы оставил эти звуковые коробки для поддержки, если они понадобятся студентам для следующей части. Я произношу слово озеро, переключаю /а/ (я произношу долгий звук а) на /и/ и какое это будет слово? Мы делали несколько таких упражнений на фонематическую осведомленность, потратив на это всего около 2-3 минут, прежде чем переходить к другим навыкам.

Еще одно упражнение, которое я предлагаю учащимся для укрепления фонетических навыков, – это ежедневное чтение фонетических таблиц. Это просто еще один способ развить автоматизм для беглости гласных звуков. Кажется, что гласные звуки больше всего сбивают с толку читателей, если они не уверены в этих навыках.

Вы также можете улучшить беглость гласных с помощью треугольников начала и изморози. Это следующий шаг по сравнению с чтением звук за звуком, когда учащиеся учатся разбивать слова.

Перемещение плиток с гласными и фрагментов слов в цифровых упражнениях — это еще один формат, который превращает гласные звуки и словосочетание в увлекательное занятие!

Этот третий совет по обучению многосложным словам потребует времени, чтобы ваши ученики его усвоили.Это связано с тем, что это занимает немного времени, и учащимся иногда нравится спешить с этой частью при самостоятельном ее выполнении.

Как только учащиеся получат прочную основу для гласных звуков и моделей, они могут взять эти звуковые поля и применить их к многосложным словам.

Скажите «кекс», и учащиеся хлопают в ладоши по слогам в этом слове. Затем учащиеся используют звуковые ящики, чтобы вставить звуки и написать буквы для первого слога. Повторите это для второго слога. Последний шаг — написание всего слова.Студенты должны иметь звуковые ящики на своих партах, чтобы поддерживать применение этого навыка, когда они работают самостоятельно. Выкрикивание каждого слога, а затем написание звуков для каждого слога имеет огромное значение для учащихся и их беглости, если вы учите их делать это самостоятельно!

Использование треугольников слов во время работы над словами — еще одна отличная опора для многосложных слов. Слова уже разбиты на слоги для учащихся и развивают беглость речи. После введения этого занятия во время работы со словами поместите его в центр обучения грамоте.Вы даже можете использовать их в центре цифровой грамотности!

Наши словесные треугольники состоят из слов от 2 до 5 слогов. Каждый набор также содержит карточки с заданиями на понимание предложений для применения навыков. Вы не хотите работать только над фонетикой изолированно. Вся причина в том, чтобы учащиеся применяли навыки к связанному тексту и улучшали их понимание!

QRI | Лорен К Паолино

Студенческая биография/отношение к чтению

С экзаменатором работал семилетний ученик второго класса города Ричмонд.В ходе интервью со студентом экзаменатор узнал, что студент живет с обоими родителями, старшей сестрой и младшим братом. Он наслаждается своим свободным временем, так как его любимые занятия в школе – перемена и обед. Когда его спросили о чтении в школе, ученик сказал, что ему это нравится, потому что это помогает читать больше. Но он также заявил, что в школе ему «не хватает времени на чтение». Он заявил, что в его любимых рассказах есть вымышленные персонажи, в том числе «Жила-была старушка, которая проглотила несколько книг» .Школа предоставила экзаменатору его баллы PALS, по которым он получил Preprimer C в устном чтении в контексте и название Early Letter Name в правописании.

Учащийся принял участие в опросе об отношении к чтению на начальном уровне, Гарфилд . Студент должен был выбрать одного из четырех Гарфилдов, которые отражали его отношение к развлекательному и академическому чтению. Каждый Гарфилд представляет собой балл, который будет суммироваться для сравнения в процентилях. Процентильные ранги размещают учащиеся, сообщившие об интересе к чтению, среди данных из национальной выборки учащихся и могут быть интерпретированы как процентильные ранги теста достижений.

Учащийся получил 30 баллов по рекреационным занятиям, что соответствует процентилю 50. Учащийся получил 29 баллов по академическим предметам, что соответствует 51 процентилю. Учащийся получил исходный балл по полной шкале 59, что является процентилем из 59.

Все оценки в районе 50 показывают, что учащийся находится на пороге безразличия к чтению в развлекательных, академических целях и в целом, потому что учащийся выбрал множество «счастливых» и «расстроенных» фигур для обеих категорий, опережая обе стороны. чтобы уравновесить друг друга.Например, учащийся выбрал «счастливого» Гарфилда, когда его спросили, как он относится к чтению дома для развлечения, но выбрал «расстроенного» Гарфилда, когда его спросили, как он относится к чтению книги в школе в свободное время, показывая свое смешанное мнение о чтение для развлечения. Помимо этих и трех других «счастливых» Гарфилдов, студент выбрал пять Гарфилдов в середине спектра в категории развлечений. В академической категории студент выбрал шесть Гарфилдов в середине спектра, трех «счастливых» Гарфилдов и одного «расстроенного» Гарфилда.Примером смешанных мнений учащегося об академическом чтении является то, как он выбрал «счастливого» Гарфилда из-за того, как он относится к чтению школьных учебников, а затем «расстроенного» Гарфилда, когда его спросили, как он относится к чтению вслух в классе.

Во время проведения опроса ученик легко отвлекался, спрашивая, в какую игру он будет играть в конце урока. Экзаменатор не сообщил студенту об игре, но студент ранее работал с другим экзаменатором. Во время опроса отношения Гарфилда студент сделал заявления относительно сделанного им выбора, например, выбрал самого счастливого Гарфилда для чтения дома для развлечения, потому что он читает со своим младшим братом.В целом, студент казался довольным работой с экзаменатором, постоянно улыбаясь и сосредоточенно сосредотачиваясь на протяжении всего первого занятия.

Фонологическая осведомленность

Оценка сегментации фонем по тесту Йоппа-Зингера Уровень фонологической осведомленности
20 Сильное фонематическое восприятие

Тест Yopp Singer на сегментацию фонем оценивает фонематическую осведомленность учащегося, чтобы определить, могут ли они испытывать трудности с чтением и правописанием.Ученик только неправильно разделил два слова, вырос и три. Слово «рост» было сегментировано как /gr/-/oo/, а не как /g/-/r/-/oo/. Слово три было сегментировано как /th/-/ee/. Оценка учащегося в 20 баллов указывает на сильную фонематическую осведомленность. Во время оценки студент был очень энергичным, когда он подпрыгивал на стуле с мячом для упражнений. Сегментация звуков, казалось, согласовывалась с каждым ударом по сиденью.

Навыки письма

Идеи и содержание 3 Проявление ·      Основная идея может быть неясной, поскольку вспомогательные детали слишком общие или даже не относятся к теме
Организация 2 Новые ·      Отсутствие структуры; неорганизованный и трудно следовать

·      Отсутствует или слабое вступление и заключение

Голос 3 Проявление ·      Голос может быть неприемлемым или отсутствовать

·      Письмо может показаться механическим

Выбор слова 3 Проявление ·      Слова могут быть правильными, но обыденными

·      Нет попытки сознательного выбора

Беглость предложений 2 Новые ·      Часто прерывистый

·      Монотонные модели предложений

·      Часто повторяющиеся предложения

Соглашения 1 Начало ·      Многочисленные области отвлекают читателя и затрудняют чтение текста

 

Чтобы получить образец письма, экзаменатор использовал подсказку с изображением зебры, балансирующей на высокой проволоке.Учащийся получил развивающий балл по идеям и содержанию из-за общих вспомогательных деталей, которые иногда не соответствовали теме. Это проявляется в смещении темы к концу, когда студент придумал кота (не изображен), который «царапал бумагу», пока он писал. Экзаменатор предложил студенту снова привязать кошку к подсказке с картинками. Студент получил новый балл по организации из-за отсутствия сильного вступления и заключения. В начале своего письма студент заявил, что происходит на картинке: «Зебра балансирует на веревке», и так и не сделал вывод о том, что произошло после того, как кошка поцарапала его бумагу, пока он «наблюдал за равновесием Зебры.Ученик получил развивающую оценку по голосу из-за механического характера сэмплов. Студент очень просто описал это событие: «Зебра балансировала на веревке». Включение зебры, получающей трофей и рассказывающей своей семье о том, насколько страшным был опыт ходьбы по высокой линии, помогло голосу ученика не быть оцененным как возникающий. Учащийся получил развивающий балл по выбору слов, потому что экзаменатор помогал ему в выборе слов, когда он не знал, что написать.Студенту давали слова «уравновешенный», «испуганный» и «трофейный». Учащийся может знать эти слова, но не выбрал их самостоятельно. Затем студент формировал свой выбор слов в зависимости от помощи, которую ему оказали. Учащийся получил новый балл по беглости предложений из-за того, что часто повторял предложения. Например, «Зебра балансирует на веревке, он испугался, думал, что упадет, но не упал». Студент получил начальный балл в конвенциях. Без транскрипции экзаменатора и представления о том, что такое подсказка, образец письма будет нечитаемым.Студенту не хватало пунктуации, орфографии и заглавных букв. Слова не разделены, что еще больше затрудняет чтение. Последнее предложение, использованное выше для описания беглости предложений, на самом деле было написано так: «он зэб басит ор роп, он не хотел следовать дедету». Знак препинания не ставился, чтобы отделить его от следующей идеи: «он получил чоф, он сказал ему басню, Бо ДР, он получил чуф, бот, вой и уос СКаэ», читается как «Он получил трофей. Он сказал родным и брату, что получил трофей, но как же это было страшно.

Учащийся несколько раз пытался закончить письменный образец. Экзаменатор заставил его написать первое предложение, спросив: «Что вы видите на картинке?» Ученик написал первую строчку, отложил карандаш и попытался сменить тему. Экзаменатору снова пришлось подсказывать студенту: «Что еще вы могли бы написать? Как ты думаешь, как себя чувствует Зебра? Это продолжалось после каждого предложения. Студент откладывал карандаш, но экзаменатор пытался заставить студента каждый раз писать больше.

Знание Word

Характерные точки Правильно написанные слова Уровень
27/56 26.04. Раннее буквенное имя

 

Первичный орфографический справочник (PSI) The Words They Way оценивает орфографические знания учащегося. В PSI учащийся правильно написал 27 из 56 признаков и правильно написал четыре слова.Учащийся сначала пропустил два или более признака в коротких гласных, два коротких I и один короткий u. Это помещает учащегося на стадию раннего имени.

 

Известный Использование, но путаница Отсутствует
Начальные согласные

Конечные согласные

Диграфы

Краткие гласные

Смеси

Общие долгие гласные

Другие гласные

Изменяемые окончания

Ученик быстро начал писать слова, как они назывались.Он не ждал, чтобы услышать предложение или второе произнесение слова, он написал его после того, как услышал его в первый раз. учащийся заявил, что оценивание «было похоже на игру» и хотел продолжить просмотр всего списка, а не разбивать его. Хотя это могло способствовать утомлению, учащийся правильно написал каждый диграф во второй половине списка. Учащийся задавал вопросы о своей работе после завершения оценивания.

Навык чтения

Списки слов QRI

Список слов

(Уровень)

Всего Правильно Автоматически

# и Процент

Всего правильно определено

# и Процент

Общее число верно

# и Процент

Функциональный уровень
Предварительная грунтовка 1 15/17: 88.2% 1/17: 5,8% 16/17: 94,1% ИНД
Предварительная грунтовка 2/3 20.08: 40% 20.03: 15% 20.11: 55% ФР
Грунтовка 20.07: 35% 20.05: 25% 20.12: 60% ФР

 

В списке слов Pre-Primer 1 учащийся автоматически определил такие слова, как «может», «я», «из», «мне», «тот» и десять других.Слово «в» было единственным, которое идентифицировалось из списка, но не автоматически. Ученик сначала назвал это слово «оно», но исправился самостоятельно. Единственным неправильно идентифицированным словом было слово «был». Ученик сначала определил это как «стирать», но затем изменил свой ответ на «желание». Поскольку общее количество правильных слов было в пределах 15-17 слов или 90-100%, этот список считается независимым для студента.

В списке слов Pre-Primer 2/3 учащийся автоматически определил такие слова, как «мой», «все», «играть», «некоторые», «смотреть» и три других.Слова «работа», «лучший» и «место» были единственными, которые выявлялись из списка, но не автоматически. Для этих слов учащийся не идентифицировал слова, пока слово не было показано во второй раз или снова не было закрыто каталожной карточкой. Были неправильно идентифицированы девять слов, включая «делать», «были», «люди», «другие» и «помощь». Поскольку общее количество правильных ответов было менее 14 слов или 70%, этот список считается уровнем разочарования для учащегося.

В списке слов Primer учащийся автоматически определял такие слова, как «из», «нужно», «что», «петь», «прыгать» и два других.Слова «почему», «хочу», «пошли», «читал», «живу» выделялись из списка, но не автоматически. Для этих слов учащийся не идентифицировал слова, пока слово не было показано во второй раз или снова не было закрыто каталожной карточкой. Было неправильно идентифицировано восемь слов, включая «идти», «снова» и «там». Поскольку общее количество правильных ответов было менее 14 слов или 70%, этот список считается уровнем разочарования для учащегося.

Во время составления списков слов QRI экзаменатор часто призывал студента постоянно смотреть на слова и страницы.Учащийся смотрел первое изображение слова, а затем смотрел на экзаменатора, чтобы произнести это слово. Хотя это не проблематично, когда учащийся автоматически определил слово, если учащийся неправильно определил слово и отвел взгляд, учащийся пропустил бы второй показ слова. Экзаменатор напоминал студенту следить за страницей для обоих показов. Для некоторых слов, которые не были идентифицированы автоматически, учащемуся потребовалось несколько секунд, чтобы повторить звук букв, которые он только что просмотрел.Ученик продолжал издавать звуки самостоятельно, поэтому экзаменатор говорил «собери все вместе», чтобы получить ответ ученика. Иногда это приводило к правильной идентификации слова, но в других случаях — нет. Например, из списка Pre-Primer 2/3 учащийся произнес слова «место» и «другое», но не соединил вместе выделенные им звуки. Для слова «место» он разделил /p/ и /l/ вместе с инеем /-ace/. Слово «другой» также было разбито на три части: /o/, /th/ и /er/.Ученик произносил эти звуки вслух для обоих слов, даже когда слово оставалось скрытым. Когда экзаменатор сказал «собери все вместе», студент правильно назвал «место», но неправильно назвал «другое» «автором».

Чтение баллов за проход

Название прохода «Я вижу» «Как мама»                    
Уровень читаемости Предварительная грунтовка 1 Предварительная грунтовка 2
Тип прохода Рассказ Пояснение
Концепция % 66% ФАМ 33% FAM
Качество предсказания 0 0  
Пересказ 4/5 7/10
% Общая точность/уровень 91.43% ИНС 93,33% ИНС
% понимания/уровня 100% ИНД 20% FR
Явно правильно/всего 5/5 0/5
Неявное правильное/общее 0/5 1/5
Скорость WPM/WCPM 35/32 67.5/63
Общий уровень прохода ИНС Франция

Уровень чтения: Pre-Primer 2

В отрывке «Я вижу» учащийся бегло прочитал и понял текст. При чтении было 3 ошибки при чтении с точностью 91,43%, и на все пять вопросов на понимание были даны явно правильные ответы для 100% понимания. Эти оценки показывают, что текст в целом находится на учебном уровне для учащегося.Во время введения текста «Вижу» студент не отвлекался на внешние воздействия. В конце чтения он попросил прослушать запись его чтения.

В отрывке «Точь-в-точь как мама» учащийся смог бегло прочитать слова, но не понял текст. Это показано учащимися только в 3 ошибках при чтении с точностью 93,33%, но только на один вопрос из пяти, на которые дан неявно правильный ответ, для понимания 20%.Эти баллы показывают, что текст является учебным по беглости, но вызывает разочарование у ученика в понимании.

Поведение учеников во время прохождения прохождения «Как мама» было неоднозначным. Сначала студент давал абстрактные ответы на концептуальные вопросы. Например, учащийся заявил, что «работать дома» означает играть с друзьями, когда вы их не приглашаете. Студент прочитал отрывок за 40 секунд, допустив всего три ошибки (одна повторилась, но считается только одной ошибкой).В пересказе студент сказал «прямо как мама» не менее пяти раз, получив пять чеков. Ученик, однако, не смог пересказать все сказанное, что можно было сделать «прямо как мама». Студентка не указала, что «девочка умеет писать», «она умеет читать» и «она может работать дома». Были заявлены два действия: «Она может ходить на работу» и «Я могу работать с числами». Ученик не ерзал во время чтения, но, отвечая на вопросы на понимание, постоянно играл со своей курткой.

Судя по отрывкам, слова «а» и «может» были ошибочно заменены на «тот» и «не может». Это показывает контраст со списками слов QRI, где слова «а» и «можно» были изолированы и идентифицированы студентом. Для школьника отличием знакомого текста «Вижу» от незнакомого текста «Точь-в-точь как мама» была способность осмыслить текст. Поскольку учащийся продемонстрировал понимание концептуальных вопросов к «Я вижу», он смог легко понять текст. Он не продемонстрировал понимания концептуальных вопросов к «Как мама» и хуже понял этот текст.Стратегий чтения текстов студент не показал.

 

Знание словарного запаса на слух

ППВТ 5
Хронологический возраст учащихся 7:10
Исходный результат 139
Стандартная оценка 96
Процентильный ранг 39
НСЕ 44
Станин 4

Целью теста Peabody Picture Vocabulary Test является оценка знаний учащихся на слух в стандартном американском английском словарном запасе.Испытуемому показывают четыре картинки и просят выбрать картинку, которая, по его мнению, соответствует слову, указанному экзаменатором.

Хронологический возраст ученика составляет семь лет и десять месяцев. Необработанный балл учащегося (139) определяется путем вычитания общего количества ошибок (36), сделанных из последнего пункта, также известного как максимальный балл учащегося (175). Потолок учащегося — это когда испытуемый дает неправильные ответы на шесть вопросов подряд. Экзаменатор записал диапазон баллов, указанный в 90% доверительном интервале, для стандартной оценки учащегося из-за среды тестирования.Стандартный балл учащегося, равный 96, указывает на отклонение необработанного балла учащегося от среднего значения для учащихся того же возраста, что составляет стандартный балл 100. Процентильный ранг учащегося указывает, что 39% лиц в контрольной группе набрали или ниже исходной оценки учащегося. Эквивалент нормальной кривой учащегося (NCE) измеряет расстояние между необработанной оценкой учащегося и средней исходной оценкой в ​​нормативной группе. NCE этого студента рассчитывается как 44. Станиновая оценка экзаменуемого составляет 4, а среднее значение — 5.

Во время экзамена учащийся стремился перелистывать страницы, чтобы перейти к следующим пунктам. Он прикладывал палец к одной из четырех картинок до того, как экзаменатор давал задание, чтобы посмотреть, сможет ли он предсказать правильный ответ. На других страницах студент закрывал глаза, чтобы увидеть, сможет ли он угадать правильную картинку, не глядя. Когда любой из этих методов был успешным, он праздновал. Если эти методы не увенчались успехом, он указывал на картинку, которая, по его мнению, была бы лучше (чем его предсказание/догадка).Через некоторое время прохождения теста студент начал отвечать номером соответствующей картинки на испанском языке. Он был удивлен, когда экзаменатор согласился с этим методом получения ответов и смог понять числа на испанском языке. Хотя учащийся прошел еще одну оценку перед началом PPVT, похоже, это не повлияло на его внимание или способность определить правильный элемент. Студент попросил сделать перерыв в оценке только тогда, когда другой экзаменатор предложил перерыв другому экзаменуемому.

Сводка оценок

Чтобы составить эффективный учебный план, экзаменатор поставил студенту семь оценок. Исследование отношения к элементарному чтению проводилось для оценки отношения учащихся к чтению в академических и развлекательных целях. Студент выбрал смесь счастливых и грустных Гарфилдов в обеих категориях, показывая, что он довольно равнодушен как к академическому, так и к развлекательному чтению. Студент набрал 29 баллов за академическое чтение и 30 баллов за развлекательное чтение.Для оценки фонематической осведомленности учащегося был проведен тест Йоппа-Зингера на сегментацию фонем. Учащийся неправильно разделил только два слова, что свидетельствует о высоком уровне фонематического восприятия.

Экзаменатор взял образец письма учащегося, чтобы оценить шесть навыков письма, используя подсказку с изображением. Из шести оцененных черт письма развивались идеи и содержание, голос и выбор слов, формировались организация и беглость предложений, а также начинались условности.Во время письма экзаменатор постоянно поощрял студента формировать и записывать идеи. Чтобы определить орфографические знания учащегося, экзаменатор провел оценку правописания слов по-своему. Учащийся продемонстрировал уверенность и удовольствие от оценки, попросив продолжить изучение всего списка за одно занятие. Учащийся правильно написал 27 из 56 признаков, но правильно написал четыре слова. По результатам оценки и более чем двум ошибкам, впервые возникшим в столбце коротких гласных, учащийся был помещен на этап раннего написания букв алфавита.Орфография ученика выявила закономерность по сравнению с образцом письма. Учащийся использует, но путает краткие гласные и их сочетания, а обычные долгие гласные отсутствуют.

Экзаменатор оценивал знание студентами слов с помощью списков слов для качественного чтения. В зависимости от уровня правописания учащихся экзаменатор составлял список учебников для начинающих. Результаты этого списка вместе со списком Pre-Primer 2/3 заключались в том, что они оба были уровнем разочарования для ученика. Затем был введен список Pre-Primer 1, который оказался независимым уровнем для студента.Для каждого из списков учащийся будет склонен смотреть на слово в первый раз, когда оно будет показано, но не будет смотреть, чтобы увидеть его во второй раз. Наряду с этим экзаменатор должен был бы побуждать студента «собирать все воедино», повторяя отдельные звуки букв, которые он только что видел. Затем учащийся был оценен с помощью отрывков из опросника качественного чтения. Студент прочитал два отрывка: «Я вижу» и «Как мама». Первый отрывок, прочитанный учащимся, «Я вижу» на уровне Pre-Primer 1, оказался учебным по точности и независимым в понимании для учащегося.Второй отрывок, прочитанный учащимся, «Как мама» на уровне Pre-Primer 2, оказался учебным по точности и разочарованию в понимании для учащегося.

Экзаменатор, наконец, оценил знание словарного запаса учащегося на слух с помощью словарного теста Пибоди в картинках . Знание учащимся лексики для аудирования с графическим представлением на ППВТ падает ниже ожидаемого на графическом профиле. Необработанный балл студента составил 139, что было получено путем вычитания общего количества ошибок из верхнего пункта (175-36).Процентильный ранг учащегося указывает на то, что 39% лиц в контрольной группе набрали баллы на уровне или ниже исходного балла учащегося, но 61% набрали выше исходного балла. Таким образом, результаты этих оценок отражают диспропорцию учащихся в способностях, что иногда приводит к затруднению проведения урока и оценки. Учащийся также знаком с процессами каждой оценки благодаря работе с предыдущими экзаменаторами в прошлом. Экзаменатор считает, что это дает студенту чувство уверенности, но не всегда отражается на оценках.

 

Рекомендуемый план обучения

Фонологическая осведомленность

  1. Ящики Эльконина: Несмотря на то, что учащийся продемонстрировал хорошее фонематическое восприятие, использование ящиков эльконина поможет учащемуся визуализировать разделение фонем. Использование ящиков Эльконина поможет учащемуся продолжать развивать еще более сильное фонематическое восприятие, используя чипы в качестве заполнителей для отдельных звуков. По мере того как учащийся произносит отдельные звуки букв посредством сегментации, он вставляет фишку в соответствующую коробку.Ящики Эльконина — это стратегия вмешательства, которую можно найти в Улучшении чтения
  2. .
  3. Drive-Thru Blending: Используя игрушечную машинку, учащийся будет «управлять» игрушечной машинкой, медленно произнося отдельные звуки заданного слова. Например, слово «кошка» разбивается на /c/-/a/-/t/, когда машина движется медленно. Когда ученику говорят «ускориться», он будет смешивать звуки, пока не получится слово «кошка». Учащийся также может выполнить это задание, «проехав» на машине по буквам слова, написанного на доске, чтобы увидеть визуальное представление смешения отдельных звуков слова.Drive-Thru Blending — это стратегия, найденная на канале Balanced Literacy Diet на www.youtube.com.
  4. Удаление звуков: найдено в тексте, Улучшение чтения , создайте вместе с учеником новые слова, убирая звук из заданного слова. Учащийся определяет, какой звук был удален. Если ученик преуспевает в удалении начальных звуков, можно практиковать и конечные звуки слов. Слова, которые можно использовать, могут быть взяты из детской песенки или стихотворения, прочитанного вместе с учеником.Например, ученику дадут слово «корабль» и спросят, какой звук был удален, чтобы получилось слово «бедро». Чтобы попрактиковаться в удалении конечных звуков слов, дайте ученику слово «бум» и спросите, какой звук был удален, чтобы получилось слово «бу».

Акустика

  1. Сортировка слов: начиная с первого использованного, но путаного признака, коротких гласных, дайте учащемуся сортировку с короткими i и короткими o. Поскольку смеси также использовались, но путались, важно, чтобы они были отложены для дальнейшего изучения.Сортировка по словам должна состоять не более чем из десяти слов и иметь заголовки «короткий i» и «короткий o». Ключевые слова для заголовков — «свинья» и «собака».
  2. Дека: С помощью деки учащегося нужно попросить составить слова, содержащие краткие гласные i и o. Использование деки поможет учащемуся установить буквенно-звуковое соответствие. После того, как учащийся прошел обучение коротким гласным, он должен пройти обучение по сочетаниям.

Список слов: свинья, веточка, парик, инжир, копать, большой, собака, туман, бег, лягушка

  1. Декодируемый текст: Сосредоточившись на короткой характеристике i, учащийся прочитает «Hit It.” Декодируемые тексты содержат ограниченные шаблоны правописания, которые нацелены на эту функцию, позволяя учащемуся декодировать слова из текста.

Каждый из этих методов вмешательства можно найти в тексте Words They Way.

  Словарь

  1. Чтение вслух и обсуждение. Благодаря чтению экзаменатором вслух учащийся может расширить свой словарный запас, слушая прочитанный текст и обсуждая с экзаменатором непонятные термины.Когда экзаменатор читает тексты выше уровня ученика, ученик слышит больше неизвестных слов для обсуждения. Пример используемого текста: Любопытный Джордж идет в кино . По мере того, как Джордж обнаруживает светлую комнату в задней части кинотеатра, студент может обнаружить неизвестные слова и терминологию кинотеатра. Сначала попросите ученика написать это слово, затем объясните ему значение слова или вместе используйте словарь, чтобы узнать значение. Чтобы закрепить полученные знания, попросите учащихся использовать это слово в предложении ниже, где они ранее написали это слово.
  2. Рейтинговые руководства: Во время чтения стихов или нового текста учащийся должен иметь рейтинговое руководство, чтобы помочь ему выучить новые слова и понять, насколько хорошо он знает слово. У учащегося будет три варианта ответа в рубрике: поддающийся определению, услышанный или увиденный и неизвестный. Основываясь на размещении слова в таблице или рейтинге слова, учащийся исследует значение слова или нет, если оно может быть определено учащимся. Пример текста для чтения: «Как я провел летние каникулы». Когда учащийся сталкивается с неизвестными словами, такими как «спорщик» и «направленный на запад», он оценивает их и исследует значение этих слов.
  3. Карта слов: эта стратегия поможет учащимся расширить свое понимание новых словарных слов. Студент заполнит четыре поля, определение слова, синонимы, антонимы и изображение. Пример текста: День дурака. Если ученик не знал, что такое «шалость», он определял его, находил синонимы и антонимы и рисовал.

Каждый из этих методов вмешательства можно найти в тексте Улучшение чтения. Примеры текстов были найдены с использованием эквивалентов уровня книги PALS и Scholastic Book Wizard, системного каталога уровня управляемого чтения.

Беглость

  1. Эхо-чтение: Рекомендуется выполнять со стихотворением, таким как Пират Пит , экзаменатор должен прочитать строку текста, а затем дать ученику повторить ее. Экзаменатор моделирует беглое чтение для учащегося, а затем отслеживает попытку учащегося прочесть строку текста.Однако эхо-чтение может привести к тому, что учащийся будет копировать слова экзаменатора, а не смотреть на текст, чтобы прочитать его самостоятельно. Важно смоделировать движение пальца по строке и чтобы учащийся также делал это, когда читает строку, показывая, что он смотрит на слова. Другими замечательными стихами, которые можно прочитать вместе с учеником или самим учеником, являются стихи Кенна Несбитта, которые можно найти в Интернете на сайте www.poetry4kids.com.
  2. Чтение хором: читая стихотворение или новый текст хором, учащийся сможет практиковать ритм и плавность вместе с экзаменатором.Для успешного чтения хором рекомендуется, чтобы текст был удобочитаемым для ученика, например, декодируемый текст «Hit It» из серии «Чтение для первого класса» Скотта Форесмана.
  3. Аудиозапись: Чтобы лучше понять, как текст должен читаться и звучать, учащийся должен подумать над записью своих чтений. Поток предложений и их разрывов должен быть лучше понят учащимся. Экзаменатор также считает, что студенту будет полезно выслушать свои собственные ошибки.От повторения и пропусков до неправильного определения слов учащемуся будет полезно подумать о том, как они звучат при чтении. Экзаменатор должен предоставить учащемуся бланк для самооценки беглости речи, который можно найти на веб-сайте Teacherspayteachers.com. Этот рабочий лист позволит учащемуся поразмышлять над своими мыслями о собственной беглости и поможет экзаменатору понять, что учащийся чувствует, слушая собственное чтение.

Понимание        

  1. Схема мышления: Учащийся при чтении текста должен следовать схеме мышления, которая позволит ему записать, что произошло, что произойдет дальше и почему я так думаю.Делая предположения относительно отрывка, вы показываете, что учащийся понимает тему, может устанавливать связи в тексте и делать выводы. Делая прогнозы до и во время чтения, вы покажете учащемуся, как прогнозы могут меняться по всему тексту по мере того, как в ходе чтения будет получено больше информации. Потенциальный текст, который можно использовать с этой стратегией из Улучшение чтения , — Где дикие твари.
  2. Семантические карты: Экзаменатор предваряет чтение Плохой случай с полосками , активируя предварительные знания учащегося по теме.С основной идеей в центре студент и экзаменатор создают сеть связанных идей. В A Bad Case of the Stripes Камилла Крим испытывает различные эмоции, которые заставляют ее лгать о том, что она любит лимскую фасоль. Экзаменатор будет задавать учащимся вопросы о том, как Камилла Крим призналась, что любит лимскую фасоль, чтобы развивать веб-расширения. Например, учащийся может сказать, что он болен, напуган, хочет приспособиться, грустит, уникален, любит лимскую фасоль и т. д. Способность учащегося отображать эту информацию и рассказывать подробности из истории покажет понимание текста.Семантические карты — это упражнение, найденное в Литературных занятиях по чтению, Йоппа и Йоппа.
  3. Составление сюжета: отображая последовательность событий в тексте, таком как Если вы дадите мышонку печенье , учащийся сможет лучше понять, как одно событие ведет к другому. События в сюжетах рассказов воздействуют на героев от страницы к странице, часто меняя свой ход. Если учащийся может изобразить мышь, которая просит печенье, затем молоко, затем соломинку и т. д., учащийся продемонстрирует понимание текста.Чтобы углубиться в понимание, учащийся может записать, почему одно событие ведет к другому, например, «мышь попросила соломинку, потому что она слишком мала, чтобы пить молоко из стакана». Улучшение чтения рекомендует зарисовать основные моменты рассказа, чтобы позволить учащемуся увидеть, какое значение имеет последовательность событий в тексте в целом.

  Письмо

  1. Порядок предложения: Чтобы укрепить структуру предложения, учащийся разложит стикеры с написанными на них словами, чтобы составить полное предложение.С помощью этой визуальной и кинестетической манипуляции учащийся поймет, как должны быть организованы предложения и почему это важно. Наклейки должны содержать заглавные буквы в начале предложения и знаки препинания в конце, поскольку учащийся пропустил и то, и другое в своем образце письма. Это действие было найдено на веб-сайте Post-it, www.post-it.com, в разделе «Идеи».
  2. Полные или неполные предложения?: Учащийся определяет, являются ли предложения, написанные на карточках для заметок, полными или неполными. Рассуждения учащегося следует контролировать и обсуждать с экзаменатором, чтобы обеспечить понимание и чтобы при необходимости можно было обеспечить поддержку.Учащийся также может ссылаться на опорную диаграмму, но элементы опорной диаграммы должны быть понятны учащемуся, чтобы она была полезной. Экзаменатор должен попросить студента исправить любые найденные неполные предложения. Версию этого упражнения с рабочим листом можно найти на веб-сайте Teacherspayteachers.com, но экзаменатор предлагает составить предложения, чтобы убедиться, что тема интересна учащемуся. Рекомендуется включать слова из инструкции звуковой доски или словесные сортировки.
  3. Полное повторение предложений: Чтобы помочь учащемуся самостоятельно контролировать свое письмо, экзаменатор должен помочь учащемуся разработать якорную таблицу, чтобы убедиться, что он помнит, что (на данный момент) нужно его предложениям. Якорная таблица должна включать в себя: подлежащее, сказуемое, должно иметь смысл, заглавную букву, знаки препинания и пробелы между словами. Затем якорную диаграмму можно использовать для тренировки написания полных предложений. На веб-сайте pinterest.com есть много идей якорных диаграмм для каждой писательской черты.

Технология

  1. Аудио/видеозаписи книг: аудиозаписи или видеозаписи читаемого текста могут помочь учащемуся научиться читать более свободно. Используя видеоролики на сайте www.youtube.com, учащийся может услышать другой голос и другое тональное выражение текста. Идеальное чтение на Youtube вслух — это книга «День, когда мелки уходят», , опубликованная Books Alive. Когда читается каждое письмо мелка Дункану, читатель использует разные голоса для разных цветов, придавая им свою индивидуальность.Учащийся мог практиковать эту стратегию, даже записывая свой собственный выдуманный голос, читая текст. С помощью экзаменатора, снимавшего текст на видео, студент мог создать свою собственную аудиокнигу/видео для чтения вслух для прослушивания.
  2. Word Mover: с помощью приложения «Читай, думай, пиши» учащийся может создавать свои собственные стихи и короткие рассказы, перетаскивая слова в нужном им порядке. Учащийся может даже добавлять слова в банк слов, если они ограничены тем, что предусмотрено. Этот ресурс может помочь экзаменатору получить образец письма от студента, когда он физически не хочет писать карандашом на бумаге.
  3. Scholastic Story Starters: этот инструмент, который можно найти на сайте scholastic.com, поможет учащимся сосредоточиться на главном моменте при написании. Используя скремблер, учащийся получит подсказку, например: «Опишите любимое блюдо тощего жирафа, который открывает прилавок со смузи». Получив начало рассказа, ученик сможет сохранить суть своего письма, используя эту основную идею. Студент сможет контролировать содержание своего письма, удаляя все, что не относится к подсказке.Это поможет учащемуся сосредоточиться на условностях, организации и беглости предложений.

 

Формирующее оценивание

Данные о текущей записи и анализ

Данные о текущей записи:

Дата Книжный уровень или Декодируемая книга Знакомый текст или холодное чтение Всего слов Всего ошибок СКР

(коэффициент самокоррекции)

% Точность Уровень текста

ИНД, ИНС, ФРАНЦИЯ

13.11.19 Декодируемый текст Брэд и лягушка Холодное чтение 100 14 1:15 86% ФР
20.11.19 Декодируемый текст Брэд и лягушка Знакомый текст 139 11 1:6.5 92,1% ИНС

 

Анализ текущей записи:

Текущая запись 1 — холодное чтение Брэд и лягушка

Для первого прохода учеников он впервые прочитал расшифровываемый текст Брэд и лягушка . Экзаменатор использовал коробку сотен, чтобы отслеживать ошибки студентов. Всего на 100 слов было допущено 14 ошибок, включая повторы, опущения и вставки.Ошибки, допущенные учеником, были смешанными, в основном визуальными. Одним из примеров зрительной ошибки, допущенной студентом, было прочтение «пруд» как «стручок». Эта ошибка изменила смысл предложения и большую часть чтения, поскольку студент повторил его, а местом действия был пруд. Ученик также ошибочно прочитал «и» как «а», а «прыжок» как «джоп». Точность 86% этого бегового отчета показала, что текст был на уровне разочарования. Учащийся совсем недавно начал обучение фонетике с использованием смесей Fr- и Br-, поэтому незнакомый текст способствовал количеству ошибок.Чтобы убедиться, что ошибки регистрируются должным образом, экзаменатор решил больше не использовать поле сотен.

Запись бега 2- знакомый текст Брэд и лягушка

Для второй записи ученика он прочитал расшифровываемый текст Брэд и лягушка как знакомый текст. Экзаменатор отслеживал ошибки студентов, используя лист с выписанным текстом. Всего из 139 слов было 11 ошибок. Визуальные ошибки, допущенные учеником, заключались в чтении «хочу» как «было», «прошлое» как «горшок» и «грязь» как «безумие».Эти оплошности изменили смысл предложений. Студент добился меньшего количества ошибок, прочитав больше слов, как только текст стал ему знаком. В дальнейшем экзаменатор будет поощрять студента использовать стратегии словесной атаки для декодирования слов из текста.

Переоценка/достижения/рост

Фонологическая осведомленность

В первом проведенном тесте Йоппа-Зингера на сегментацию фонем учащийся набрал 20 баллов, что свидетельствует о хорошем фонематическом восприятии.При переоценке Йоппа Зингера учащийся снова набрал 20 баллов, пропустив те же слова, что и при первой оценке, «три» и «вырос». При постоянном счете и при одних и тех же неправильно сегментированных словах студент не добился роста фонологического сознания. Студент показал, что слова, которые ему давали во время обучения фонологической осведомленности, не были достаточно сложными, играя с покерными фишками во время использования ящиков с эльконином, и заявив, что удаление звуков было «легким».

 

Акустика

Характерные точки Слова написаны правильно Уровень
1 фунт/кв. дюйм 27 4 Раннее буквенное имя
2 фунт/кв. дюйм 29 4 Позднее письмо Имя

По фонетике ученик добился значительных успехов. Хотя он по-прежнему правильно произносил только четыре слова, он смог идентифицировать краткую i, конечную согласную g и изменяемые окончания -es и -ed по одному разу.Все эти функции отсутствовали в первом PSI. Однако учащийся на втором PSI пропустил смеси sl, bl и st, которые ранее были идентифицированы на первом PSI. Экзаменатор считает, что если бы оценка была дана повторно, студент мог бы правильно определить эти особенности. Смесь fr также часто изучалась в обучении фонетике с использованием декодируемого текста Брэд и лягушка, , но она была пропущена во втором PSI . Тем не менее, учащийся продемонстрировал улучшения после работы над сортировкой, ориентированной на -ig и -og, и использования этих слов в примерах написания.

Словарь

Словарный запас ученика увеличился. На уроке по построению полных предложений учащийся выбрал пять слов из семейств -ig и -og, которые он ранее отсортировал. Он построил пять предложений, в которых не хватало разнообразной структуры и выбора слов. Пять слов, собака, бег, лягушка, веточка и туман были персонажами, которые встречались друг с другом. Например, «Собака встретила лягушку. Лягушка встретила кого-то по имени Джог. Джог встретил кого-то по имени Твиг. Чтобы увеличить словарный запас, студент обсуждал каждое слово с экзаменатором, а затем вносил изменения в свои предложения, чтобы правильно использовать каждое слово.Например, «Упало дерево и сломалась ветка» и «Туман может быть страшным, когда вы едете». Этот подход также использовался для слов из стихов и декодируемых текстов.

Беглость

Беглость ученика осталась примерно на том же уровне. Эхо-чтения, как правило, были наиболее успешными для студента в начале, поскольку он мог слушать беглость модели экзаменатора для каждой строки текста. Читая стихотворение, которое ему явно нравилось из-за его улыбки и активного участия, ученик был более взволнован внешне, чтобы начать урок, часто беря стихотворение в руки.Потребовалось некоторое время, чтобы найти стихи или детские стишки, которые ему понравились бы, но Five Little Monkeys и Pirate Pete были очень хорошо приняты. Другие стихотворения, например, Эй, Диддл, Диддл, было труднее понять. К концу занятий ученик часто хотел снова прочитать Пират Пит в конце урока хором с экзаменатором, что показывает, что он обретает уверенность в беглости речи.

 

Понимание

Чтобы улучшить понимание после введения отрывков QRI, экзаменатор попросил студента составить карту того, что произошло первым, следующим, затем и последним в декодируемом тексте Брэд и лягушка. Студент смог восстановить порядок событий. Сначала Брэд поставил ловушку, следом лягушка поплыла туда-сюда, потом Брэд упал в грязь, а последний Брэд не закричал и лягушка улыбнулась Брэду. Способность учащегося пересказывать события из текста свидетельствует о понимании текста.

 

Письмо

Чтобы улучшить навыки письма, экзаменатор сосредоточился на написании вместе со студентом полных предложений. Студент вместе с экзаменатором создал якорную диаграмму для напоминаний о том, что нужно каждому предложению.Студент также исправил предложения, чтобы сделать их полными. По сравнению с исходным образцом письма, последний образец письма намного понятнее. Ученик написал больше в виде списка, но заглавные буквы, знаки препинания и пробелы между словами присутствовали. Этот прогресс, продемонстрированный учащимся, свидетельствует о росте беглости предложений и условностей в письменной речи.

 

Технология

Все технологии, использованные со студентом, были основаны на iPad. YouTube использовался для просмотра видео вслух и обсуждения вопросов с экзаменатором, школьные рассказы для начала помогали студенту найти отправную точку в письме, а все наши расшифровываемые тексты были в PowerPoint.Ученик также сыграл в быструю игру на фонетику на сайте www.Kizphonics.com, в которой он сопоставил короткую гласную со словом, показанным на картинке. Учащийся всегда был рад использовать iPad, часто просил пропустить другие компоненты или включить в них все iPad.

Primer Dolch Sight Усиление слов

Другие рабочие листы для чтения рабочие листы:


лидерство
Уровень: продвинутый
Возраст: 18-100
Скачиваний: 57


«Я тележурналист!» — Тест по чтению для учащихся среднего уровня
Уровень: средний
Возраст: 12-17
Скачиваний: 1786


«Поколение M — многозадачное поколение» — тест на успеваемость по чтению для учащихся выше среднего
Уровень: средний
Возраст: 13–17
Скачиваний: 875


Книги и чтение
Уровень: средний
Возраст: 13-17
Скачиваний: 674


ЭТО Я! — ЧТЕНИЕ
Уровень: элементарный
Возраст: 9-12
Скачиваний: 621


ELIZABETHS LIFE — READING
Уровень: элементарный
Возраст: 10-14
Скачиваний: 567


Чтение
Уровень: элементарный
Возраст: 6-12
Скачиваний: 509


LAURA AND ALICE-READING+ ПЯТЬ УПРАЖНЕНИЙ (ДВЕ СТРАНИЦЫ — ЧЕРНО-БЕЛАЯ ВЕРСИЯ ВКЛЮЧЕНЫ)
Уровень: элементарный
Возраст: 11-14
Скачиваний: 473


ХИРОМАНТИЯ.Искусство чтения по руке
Уровень: средний
Возраст: 7-17
Скачиваний: 461


«Подсел на книги!» — Расширенное чтение для начальных классов: 1-й 45-минутный урок из 6 (1)
Уровень: элементарный
Возраст: 9-12
Скачиваний: 444


Стратегии чтения: типы документов
Уровень: средний
Возраст: 12-17
Скачиваний: 426


ЮМОРИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ
Уровень: продвинутый
Возраст: 14-17
Скачиваний: 413


Как читать ладони
Уровень: средний
Возраст: 13-17
Скачиваний: 395


АКТИВНОЕ ЧТЕНИЕ — двусмысленности
Уровень: продвинутый
Возраст: 12-17
Скачиваний: 393


Рабочий лист «Четыре навыка» — «Чтение — это весело»
Уровень: элементарный
Возраст: 8-17
Скачиваний: 382


Чтение для удовольствия!
Уровень: элементарный
Возраст: 11-14
Скачиваний: 373


ЧТЕНИЕ
Уровень: элементарный
Возраст: 12-17
Скачиваний: 378


Кругосветное путешествие 1/2 — Обсуждай, читай и найди правильный ответ


«Подсел на книги!» — Обширное чтение для элементарных stds.: 5-й 45-минутный урок из 6 (4)
Уровень: элементарный
Возраст: 10-12
Скачиваний: 336


Давайте прочитаем и напишем о…(5) — Моя комната.
Уровень: элементарный
Возраст: 8-17
Скачиваний: 348



Живые рабочие листы
Рабочие листы, которые слушают.Рабочие листы, которые говорят. Рабочие листы, которые мотивируют студентов. Рабочие листы, которые экономят бумагу, чернила и время.

Реклама здесь

 

¿Cuál Es El Mejor Programa Para Estudiantes De Primer Grado?

Актуальные, существующие различные программы для выпускников начальной школы. De la lista completa, es dificil señalar sin ambigüedades uno como el mejor. Cada uno tiene sus pros y sus contras.

Hay muchos programas, pero estoy solo

La escuela soviética эпоха famosa por ип programa educativo дие нисхождение desde arriba. Hizo posible enseñar у educar ип niño дие се acercaba ла secundaria completamente armado.

A Principios de la década de 1990, los servicios pertinentes comenzaron a prestar especial atención los programas. Como resultado, nacieron muchas opciones para enseñar a lo estudiantes de primer grado. Actualmente, se proponen alrededor de diez Programas Principales para ayudar a los niños desarrollar sus inclinaciones ownes.Al menos así es como se ve en el papel.

De acuerdo con la Ley de Educación, cada escuela tiene derecho a elegir independientemente uno u otro programa. Los padres, en cambio, tienen la oportunidad de Elegir una opción de formación en función de las habilidades y el nivel de aprendizaje del niño, ya que hay programas complejos y otros más sencillos.

Escuela de Rusia

El plan de estudios escolar más tradicional es la Escuela de Rusia. Estudiaron su uso en la época soviética.Está diseñado para Casi todos los estudiantes. Naturalmente, lo modernizaron, agregaron nuevos conocimientos para desarrollar la logica. Además, se digiere fácilmente. Probablemente, Эс ла Эскуэла де Русиа ла дие actúa como эль mejor у más versátil programa пункт ла mayoría де лос niños.

El programa de desarrollo de Zankov

Este programa está diseñado para darle al niño un maximo de teoría, luego en un momento determinado tendra un impulso en el desarrollo. Эль материал се entrega ло más rápido возможный, prácticamente ан todos лос ámbitos де ла Vida.

Aquí no hay asignaturas maines y secundarias. Cada lección se construye en forma de diálogo, hay tareas de búsqueda y creativas. El programa себе да más duro Que ла «Escuela де Rusia». Los estudiantes deben Estar desarrollados у preparados. Si эль niño нет ха asistido аль Jardín де infancia, ле Resultará Dificil Dominar Esta версия дель Programa.

Programa de desarrollo Эльконин — Давыдов

Un programa muy complejo destinado desarrollar el pensamiento teórico en los niños.Se enseña аль alumno cambiar де формы independiente, planteando hipótesis sencillas, buscando evidencias у аргументов. Esto es bueno para la memoria. Adecuado para niños Que están ligeramente por delante de sus compañeros en desarrollo.

Эскуэла-2100

Los educadores creen que este programa está diseñado para enseñar aprender. Se asignan muchas tareas дие desarrollan ла Lógica у ла inteligencia. Много проблем се Presentan ан форма импреса я Preparada пункт Que эль estudiante пуэда терминал де dibujarlos ingresando лос íconos о Números necesarios ан лас celdas.

El sistema es interesante porque es de varios niveles, es decir, las tareas se asignan por separado para niños fuertes y rezagados. Este enfoque ле permite tener en cuenta эль desarrollo де cada alumno por separado.

Школа начальной школы XXI

Es un programa вежливый с большим периодом адаптации для estudiantes de primer grado. Los autores creen que los niños se adapteran a la vida escolar solo al final del primer grado. Los programas de estudio desarrollan el pensamiento, la imaginación.Грех эмбарго, algunos elementos se pueden combinar en uno. Por ejemplo, эль «Грамота» incluye ла lengua y ла literatura rusas. El programa puede ser adecuado para cualquier niño.

Este programa es uno de los más indoloros para que los niños se adapten a la escuela.

Армония

Эта программа похожа на Zankov, pero un poco más simple. El programa está diseñado para desarrollar al niño de muchas maneras: логика, интеллект, творческое искусство, способности к эмоциям.El papel del profesor es crear actitudes cómodas entre los estudiantes en todos los parametros.

Escuela primaria prometedora

El programa se enfoca en las compencias supra-temáticas, pero no en las habilidades, el conocimiento y la logica. Por ejemplo, лас matemáticas desarrollan ла logica у ла inteligencia.

El estudiante не abarrotará teoremas у todo типо де axiomas.Pero себе ле pedirá лос niños дие Realicen trabajos внеклассных занятий. Por ejemplo, лос estudiantes де премьер градо себе beneficiarán де dibujar 10 horas аль-аньо, como música у deportes.El programa está diseñado para niños comunes y corrientes y se adapterá a la mayoría de los estudiantes de primer grado.

Es imposible seleccionar sin ambigüedades el mejor programa, ya que todo depende de las características del desarrollo del niño, sus predisposiciones. Пункт tomar ла decisión correcta, Эс mejor hablar кон маэстрос дие ле darán recomendaciones. No piense que al estudiar de acuerdo con el programa Zankov, el niño será más inteligente que el que eligió la Escuela 2100.Todo depende de él y de sus Talos innatos, predisposiciones.

Доски для чтения — позитивное обучение

Узнайте, как доски для чтения обеспечивают визуальную поддержку в наших небольших группах!

Доски для бега стали замечательным дополнением для наших небольших читательских групп!

Огромная часть нашего внимания в первом классе — ранняя грамотность и язык. Я собираю различные небольшие группы по чтению, работающие в следующих трех областях:

  • Цели и задачи IEP — ранние навыки декодирования, включая звуки букв, алфавит и применение навыков смешивания
  • Phonics «Bootcamp» — дополнительная сегментация (фонематическая осведомленность) и смешивание для декодирования
  • Управляемое чтение — более традиционная небольшая группа по чтению с упором на фонематическое восприятие, фонетику и зрительные слова

Многие из студентов, с которыми я тесно сотрудничаю, посещают более одной группы ежедневного чтения.В дополнение к этой поддержке они также работают с логопедом (SLP) во время еженедельных занятий.

Что такое подножки?

Вот мое НЕОФИЦИАЛЬНОЕ описание досок для стимуляции – это осязаемый и видимый инструмент поддержки. Мои ученики нажимают и касаются каждого жетона (или изображения) для каждого произнесенного слова. Идея состоит в том, чтобы поддерживать темп во время разговора.

Наш логопед использует доски для определения темпа со многими нашими общими учениками.Они часто пропускали слова или соединяли слова, не переводя духа (как эти слова). Доски для стимуляции служили визуальным напоминанием о разделении каждого слова.

Эту доску можно использовать для предложения из четырех слов.

Говоря в качестве учителя чтения (а не SLP), это похоже на использование доски Elkonian для поддержки сегментации и смешивания. Разница в том, что мы используем доски для разделения слов вместо звуков (фонем).

Добавление досок стимуляции к показаниям

Доски темпа предназначены для поддержки разговорной речи, но во время нашего чтения я наблюдал многие из тех же проблем, особенно пропуск слов.

Наше решение:

Мы начали добавлять в наши предложения визуальные эффекты доски темпа — цветовое кодирование тоже всегда помогает!

Учащиеся могут нажимать на цветные точки под предложениями или использовать полоски на доске для отслеживания своих слов.

Помогли ли доски для стимуляции успешности чтения?

Одним из важных результатов добавления досок для стимуляции в наших небольших группах чтения стало увеличение вовлеченности.Помните те три группы интервенции по чтению? Это означает, что мы тратим МНОГО времени на изучение и практику наших ранних навыков грамотности. Любое дополнительное участие всегда приветствуется!

Еще одним огромным преимуществом добавления досок для стимуляции к нашему чтению была визуальная поддержка. Я был удивлен, как быстро мои ученики стали внимательно читать – их повышенная осведомленность привела к более внимательному чтению и меньшему количеству «пропущенных» слов.

Визуальный комплект для дорожных знаков

Этот вспомогательный комплект передает все волнение, которое мои ученики проявляли, используя свои доски для стимуляции.Входит в комплект

Доски для стимуляции — существует ПЯТЬ дизайнов (простой способ смешивать вещи), которые доступны в предложениях из 3, 4 и 5 слов. Подсказка: обычно мы использовали доски с пятью пробелами — меньше переключений, больше чтения!

Расшифровываемые предложения — это лучшая часть! Вот набор поддающихся расшифровке предложений (предсказуемое звуковое написание и слова для начинающих), организованных по 3, 4 и 5 словам. Каждое слово имеет точку с цветовой кодировкой, которая соответствует табло.

Если вы заинтересованы в добавлении этой визуальной поддержки и предложений к инструкции по чтению, нажмите ниже, чтобы рассмотреть ее поближе:

Учебник по чтению: что такое «большая пятерка в чтении»? 5 Доктор Роберт Б. Кутер-младший. Университет Беллармин.

Презентация на тему: » Букварь по чтению: что такое «Большая пятерка в чтении»? 5 Доктор Роберт Б. Кутер мл. Университет Беллармин.» — Транскрипт:

ins[data-ad-slot=»4502451947″]{display:none !важно;}} @media(max-width:800px){#place_14>ins:not([data-ad-slot=»4502451947″]){display:none !important;}} @media(max-width:800px){#place_14 {ширина: 250px;}} @media(max-width:500px) {#place_14 {ширина: 120px;}} ]]>

1 Учебник по чтению: что такое «большая пятерка в чтении»? 5 Др.Роберт Б. Кутер-младший, Университет Беллармин

2 «Большая пятерка» Национальной комиссии по чтению Фонематическая осведомленность Акустика Словарный запас Понимание прочитанного Беглость чтения

3 #1 Фонематическая осведомленность Фонематическая осведомленность (PA) относится к пониманию того, что произносимые слова состоят из отдельных звуков речи (Pikulski & Templeton, 1997; Burns, Griffin, & Snow, 1999).Например, «нет» и «она» имеют по два звука речи или фонемы. Между прочим, фонемы — это не то же самое, что буквы; буквы представляют фонемы в написании слов. Прежде чем дети научатся читать печатные тексты, они должны осознать, как работают звуки в словах, и, как уже упоминалось, что произносимые слова состоят из фонем (National Reading Panel, 2000; Armbruster, Lehr, & Osborn, 2001).

4 Исследование фонематической осведомленности PA является важным фактором в успешном начальном чтении и в обучении правописанию (Lyon, 1997; Snow, Burns & Griffin, 1998; National Reading Panel, 2000).Около 20% учащихся не имеют фонематического восприятия (Адамс, 1990), и эту проблему можно легко решить с помощью занятий в классе.

5 Выделение фонемы — Распознавание отдельных звуков в словах. Учитель: Какой первый звук в слове «мальчик»? Ученик: Первый звук в слове «мальчик» — /б/. Идентичность фонемы — Услышание одного и того же звука в разных словах. Учитель: Какой звук одинаков в словах «мальчик», «выпечка» и «масло»? Ученик: Первый звук /б/ такой же.Категоризация фонем — Распознавание слова, имеющего различный звук, в группе из трех или четырех слов. Учитель: Какое слово лишнее? беги, грабли, игрушка Ученик: Кровать не подходит, потому что она начинается с /t/. Оценка фонематического восприятия: примеры

6 № 2 Фоника Аналогия Фоника — Обучение учащихся незнакомым словам по аналогии с известными словами (например, чтение кирпича путем распознавания того, что -ick содержится в известном слове удар, или чтение пень по аналогии со словом прыжок).Аналитическая фонетика — обучение учащихся анализу отношений между буквами и звуками в ранее выученных словах, чтобы избежать изолированного произношения звуков. Embedded Phonics — обучение студентов навыкам фонетики путем включения обучения фонетике в чтение текста, более имплицитный подход, который в некоторой степени опирается на случайное обучение. Фонетика через правописание — обучение учащихся разделению слов на фонемы и выбору букв для этих фонем (т. е. обучение учащихся фонематическому написанию слов). Синтетическая фонетика — явное обучение учащихся преобразованию букв в звуки (фонемы), а затем смешиванию звуков для образования узнаваемых слов.

7 # 3 Словарный запас Распознавание и понимание письменной лексики имеет важное значение для чтения. Действительно, если дети не способны понимать значения слов при чтении, процесс сводится к бездумному декодированию (Fountas & Pinnell, 1996; Reutzel & Cooter, 2005). Дети, которые приходят в школу с тысячами «слов в голове» — словами, которые они могут слышать, понимать и использовать в повседневной жизни, — уже находятся на пути к успеху в обучении (Allington & Cunningham, 1996).

8 Точно так же… дети с небольшим словарным запасом на слух, речь и чтение — из того, что можно было бы назвать «безъязыковым фоном» — должны получать немедленное внимание, если они хотят иметь реальный шанс на успех в чтении. — Национальный исследовательский совет, 1998 г.; Джонсон, 2001; Ройцель и Кутер, 2005 г.

9 Существует четыре типа словарного запаса. Самый большой словарный запас состоит из слов, которые мы можем услышать и понять.Все остальные словари являются подмножествами нашего словаря для аудирования. Второй по величине словарь, разговорный словарный запас, состоит из слов, которые мы можем использовать, когда говорим. Далее идет наш словарный запас для чтения, слова, которые мы можем определить и понять, когда читаем. Самый маленький – это наш письменный словарный запас, слова, которые мы используем при письме.

10 LevelDefinition Unknown Слово совершенно незнакомое и его значение неизвестно.Знакомый Слово несколько знакомо; учащийся имеет некоторое представление о его основном значении. Установил Слово очень знакомо; учащийся может сразу распознать его значение и правильно использовать слово. Уровни знания слов

11 # 4 Понимание прочитанного Понимание — это самое сердце и душа чтения…

12 Три пути обещания… Анкетирование (высшие уровни) Графические организаторы (Г.О.) Пересказ (3 уровня)- устный, Г.О., письменные конспекты

13 № 5. Беглое чтение. Внимание. Понимание декодирования.

14 Навыки беглости речи Автоматизм включает в себя перевод букв в звуки и слова в слова без особых усилий и точности. Качество относится к способности читателя использовать правильную интонацию или выражение (т.е., «просодические особенности» — высота, соединение и ударение) в голосе. Скорость предполагает достижение соответствующей скорости чтения в соответствии с целью читателя или типом отрывка.

15 Беглость устного чтения Цели на конец года для классов 1–5: Количество слов в минуту (сл/мин) — Учебный уровень (адекватный) Уровень текста Минимальное количество слов в минуту* (сл/мин) Беглое устное чтение (сл/мин) Класс 160 слов/мин80 слов/мин 270 слов в минуту100 слов в минуту 380 слов в минуту126 слов в минуту** 490 слов в минуту162 слов в минуту** 5100 слов в минуту180 слов в минутуИсточник: веб-сайт Техасского агентства по образованию — http://www.tea.state.tx.us/. ** Источник: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Слушая, как дети читают вслух, 44. Вашингтон, округ Колумбия: 1995.

16 ЧТЕНИЕ ПИСЬМО Сбалансированная грамотность K-6 ОБУЧАЮЩИЕ МЕТОДОЛОГИИ В ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ Организация работы в классе Навыки обустройства комнаты Обучение и практика Устное чтение/письмо Учебный уровень Чтение/письмо Самостоятельное чтение/письмо Развивающее письмо Мини-уроки Этапы и стратегии правописания, работа со словами, составление слов, механика, стены слов Рукописный ввод Руководствуясь письмом Мастерская писателя Процесс письма Жанр Исследование Написание вслух Утреннее сообщение Ежедневные новости Написание модели процесса Графические организаторы (Go Charts) Дополнения к книгам Центры письма/грамотности Журналы/журналы ответов Записная книжка писателя Изготовление книг/расширения Самостоятельное письмо Этапы письма Интерактивное письмо Совместное письмо Мини-уроки Фонематическая осведомленность Алфавитный принцип Ящики Эльконина Изучение слов Учитель читает вслух Диаграммы от языка к грамотности Совместное чтение/разминка Понятия о печати Системы подсказок Структура текста Семинар по восприятию Пересказ Чтение под руководством учителя Подсказки учителя Учебные моменты Бег R записи Молчаливое чтение Чтение для осмысления Стратегии исправления Читательский семинар Совместное использование авторского стула/группы ПОСТОЯННАЯ ОЦЕНКА (TPRI/TEJAS LEE = K-2, DSP = 3-6, DLP/PLED = K-3) Коробки с книгами Время SSR/DEAR Чтение /Центры грамотности Литературные кружки с друзьями по чтению/Книжные клубы Исследования/Исследования

17 Чтоб ты жил в захватывающее время.- еврейская пословица


Ящики Эльконина: мое любимое занятие по изучению слов

Ящики Эльконина — отличная стратегия фонической коррекции. Используйте эти бесплатные пустые шаблоны коробок эльконина со студентами, которые учатся сегментировать и смешивать фонемы, выстраивая отношение к правописанию слов.

Одна из самых больших задач, которую мы выполняем как учителя начальной школы, — учить детей читать, но это непростая задача! Знаете ли вы, что 26 букв нашего алфавита составляют в общей сложности 44 различных фонем (24 согласных звука и 20 гласных)?! Чтобы воспитать сильного читателя, важно, чтобы мы тратили много времени, помогая нашим ученикам развивать свои навыки фонологической осведомленности, навыки, которые позволяют им изолировать, идентифицировать и манипулировать звуками.

Есть много разных способов помочь учащимся в развитии их фонологических навыков, но сегодня я рад поделиться с вами одной из моих самых любимых стратегий… Ящики Эльконина.

Примечание. Этот пост содержит партнерскую ссылку. Это означает, что я бесплатно для вас заработаю несколько никелей, если вы решите совершить покупку по ссылке.

Что такое ящики Эльконина?

Ящики Эльконина (также известные как звуковые ящики) представляют собой основанную на исследованиях учебную стратегию, используемую в младших начальных классах для развития и укрепления фонологической осведомленности.Они требуют от учащихся сегментировать слова на отдельные звуки или фонемы.

Кому будет полезно использовать Elkonin Boxes?

Шестилетние ученики, как правило, развивают фонологические навыки, которые укрепляют ящики Эльконина. Конечно, мы знаем, что не все ученики развиваются с одинаковой скоростью, поэтому вы можете найти их полезным вмешательством для отстающих учеников или тех, кому может потребоваться больше повторных занятий для достижения мастерства. В своей книге «Следующий шаг вперед в управляемом чтении » Ян Ричардсон говорит, что звуковые ящики можно использовать с любым учеником, который читает на уровне от A до уровня G.

Их можно использовать для изучения слов CV и CVC, а также для закрепления начальных сочетаний, конечных сочетаний и орграфов.

Лучше всего использовать звуковые ящики при работе с отдельными учащимися или небольшими группами.

Почему ящики Эльконина работают?

Elkonin Boxes — мощный, увлекательный и эффективный инструмент! Во-первых, они требуют, чтобы учащиеся разделяли слова на звуки или фонемы, что развивает их фонологическую осведомленность. Во-вторых, они учат студентов считать количество фонем в слове, которое не всегда совпадает с количеством букв.И, наконец, они помогают учащимся лучше понять алфавитный принцип декодирования и правописания, идею о том, что буквы обозначают звуки, из которых затем складываются слова.

Как использовать Elkonin Boxes ?

Существует два разных способа использования ящиков Эльконина.

Для первого способа , начните с медленного произнесения целевого слова. Вы также можете иметь изображение слова. Попросите ребенка повторить слово и разделить звуки. Как говорится каждый звук (фонему) в каждую ячейку рисунка Эльконинской шкатулки впихивают по одной фишке, кубику или копейке.Например, слово овца, они помещали 3 кубика в ячейки для /sh/ /e/ /p/.

Взгляните на это короткое видео, чтобы увидеть действие ящиков Эльконина!

Второй способ , который вы можете использовать Ящики Эльконина, поможет укрепить отношения к правописанию слов, а также может использоваться в качестве вмешательства для учащихся, которым нужна более целенаправленная фонетическая поддержка.

Предположим, что целевое слово — «поезд». Начните с написания слова «поезд» на рабочем коврике.Попросите учащихся произнести это слово медленно. Затем попросите их сказать это еще раз, но на этот раз вставьте в коробку фишку для каждой фонемы. /т/ /р/ /а/ /н/. Наконец, попросите их провести пальцем по нижней стрелке, чтобы смешать слово «поезд». В качестве расширения вы можете закрыть написанное слово и попросить их написать слово под стрелкой.

СКАЧАТЬ БЕСПЛАТНО коврик Elkonin Box здесь

Если вам интересно и вы хотите узнать больше о ящиках Эльконина, загляните на эту страницу. Они предлагают инструкции по использованию стратегии, дополнительные видео, загружаемые шаблоны, книги, которые вы можете использовать с этой стратегией, поддержку исследований и МНОГОЕ ДРУГОЕ!

А если вы ищете дополнительные ресурсы для поддержки развития орфографии и фонетики ваших учащихся, обязательно ознакомьтесь с постом «Моя еженедельная программа изучения слов» или страницей «Pphonics-Word Study» в моем интернет-магазине.Там вы найдете более 25 различных ресурсов и занятий, которые помогут вам сделать изучение слов более эффективным и увлекательным в вашем классе!

Когда мы учим детей читать, очень важно, чтобы у нас было множество стратегий, которые мы можем использовать для правильной и эффективной поддержки. Если вы еще не используете их, я надеюсь, что сегодняшняя статья показала вам, насколько полезными могут быть ящики Эльконина, и дала вам еще одну стратегию, которую вы можете добавить в свой набор инструментов учителя!

дополнительные ресурсы фонемы графемы

– ПИН-код для ПОСЛЕДНЕГО –

.
Разное

Leave a Comment

Ваш адрес email не будет опубликован.